運用“三課一評”落實小學生整本書閱讀教學策略

■福建省南平市來舟中心小學 蘇昌新

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》關于整本書閱讀按照拓展型學習任務群進行設置，在各個學段都從目標、內容、方法三個維度加以說明，并針對該任務群作出了具體的教學提示，為學生在整本書閱讀中提升整體閱讀能力提供教學指南。本文從小學生整本書閱讀教學存在的問題及其原因出發(fā)，基于“三課一評”，談談如何更好地開展小學生整本書閱讀教學。

一、小學生整本書閱讀教學現狀

（一）小學生整本書閱讀教學存在的問題

1.導讀階段存在的問題。

一些教師對整本書閱讀導讀階段（或稱啟動階段）重視和鉆研不足，導致該階段的教學效率比較低下。比如有的教師閱讀選材局限于必讀書目，沒有額外選擇學生喜愛的書目；有的教師沒有引導學生梳理書的梗概與線索，沒有找準學生閱讀的興趣點與疑難處；有的教師沒有合理規(guī)劃整本書閱讀進度，沒有給予學生科學的閱讀指導意見，導讀課目標不夠清晰。

2.推進階段存在的問題。

推進階段主要是教師就學生整本書深度閱讀進行指導，但是有的教師忽視了閱讀的整體聯系，導致學生出現碎片化閱讀傾向；有的教師按部就班地運用自己預設的思考題來促進學生理解閱讀內容，沒有培養(yǎng)學生自主探索發(fā)現意識；有的教師指導過細，干擾了學生的自主閱讀，不利于學生整本書閱讀興趣的培養(yǎng)。

3.分享階段存在的問題。

“分享”階段是在學生閱讀之后開展的閱讀成果匯報交流活動過程。教學中發(fā)現，有的教師組織的分享活動沒有對學生的“創(chuàng)造應用”能力作出總結與評價，學生不能從分享活動中真正汲取閱讀經驗和生活智慧；有的教師組織分享盲目強調繁多的樣態(tài)、熱鬧的形式、轟轟烈烈的展示，各種口頭、書面等形式輪番上陣，學生應接不暇，閱讀分享活動成為一種壓力，降低了分享價值。

4.閱讀評價存在的問題。

整本書閱讀的評價目的是對學生整本書閱讀成果進行高效反饋，對教師閱讀指導效果進行評價。存在的問題包括：有的閱讀評價主體呈現單一性，不注意運用學生、教師和家長等多個主體；有的評價體系松散，構建缺乏科學的邏輯性，只限于教師評價或課堂評價；有的評價策略使用不當，不能對學生日常閱讀行為活動進行觀察和反思，評價與小學生的實際閱讀發(fā)展不相匹配；還有一些教師對評價目的認識模糊，沒有采用評價量表、反思單、閱讀問卷等方式，沒有將定性評價與定量評價很好地結合起來，無法對學生閱讀的態(tài)度、興趣、方法、成效、困惑、習慣等方面進行點評與指導，學生無法針對性地作出調整和改進。

（二）小學生整本書閱讀教學存在問題的原因

1.學生層面。

整本書閱讀是一個思維碰撞的過程，需要學生與閱讀文本之間進行思想交流、情感理解與知識積淀，需要高度集中的注意力。由于小學生年齡較小，缺乏比較成熟的閱讀意識和充分發(fā)展的耐力，他們對整本書閱讀的態(tài)度和情緒極其容易受到外界的影響，在閱讀過程中注意力容易分散與轉移。

2.教師層面。

有的教師沒有意識到閱讀的重要性，無法感染學生；有的教師為了完成教學任務，沒有給予學生充足的閱讀時間，以講代讀，以練代讀；有的教師將整本書教學和篇章教學“雜糅”起來，以保證教學“進度”；有的教師緊鑼密鼓地催促學生快讀、速讀，敗壞了學生的閱讀“胃口”；還有的教師自身閱讀面狹窄，知識儲備有限，整合能力欠缺，沒有建構起整本書閱讀的思維框架，無法幫助學生突破閱讀障礙。

3.家庭層面。

由于每位家長對閱讀真正的內涵和價值理解不同，以及自身的閱讀習慣和經驗存在差異，導致有的家長對孩子閱讀習慣培養(yǎng)的指導方法上出現了偏頗。比如，有的家長認為強硬規(guī)定閱讀時間和書目就是在培養(yǎng)孩子的閱讀習慣；有的家長認為一天三遍地敦促就是強大的讀書推動力；有的家長主張孩子喜歡讀什么就讀什么，不需要引導。殊不知，這些或強硬威逼，或喋喋不休，或放任自流的方法，很難對孩子閱讀興趣和習慣的培養(yǎng)起到促進作用。

二、小學生整本書閱讀教學實踐

筆者認為，將整本書閱讀課程化是非常必要的，可以讓學生超越靠興趣和感性支撐的閱讀，解決量少、質次等一系列閱讀問題。小學生整本書閱讀教學策略主要是“三課一評”，“三課”即讀前引導課（或啟動課）、讀中推進課和讀后分享延伸課，“一評”即教學評價體系。以導讀課喚起學生的閱讀期待，明確閱讀活動開展要求；以推進課反饋閱讀進展，聚焦閱讀困難，交流閱讀方法，進行閱讀激勵；以分享課加深閱讀體悟與思考，激勵學生拓展閱讀；以及時評價來回應解答學生的閱讀困惑，分析整本書閱讀教學實踐中的成敗，并作出相應調整和改進。在整本書閱讀教學中，教師始終只作為一個引導者，學生才是整本書閱讀的主體，是真正與書本對話的能動體。

（一）讀前引導課，激發(fā)閱讀興趣，開啟閱讀期待

讀前引導課即導讀課，是引導學生進行整本書閱讀的第一道關口，通過課堂的引導和點撥，激發(fā)閱讀熱情，規(guī)劃閱讀進度，明確閱讀要求，引發(fā)學生的閱讀期待。

導讀課的教學，教師可以從書中選取美好場景、聚焦人物形象；用心創(chuàng)作書評、生動講述精彩故事；精心設計問題、巧妙設置懸念；傳授方法技巧，進行閱讀規(guī)劃等，還可以利用書中經典的情節(jié)、傳奇的色彩、精美的插圖等，激發(fā)學生對新書閱讀產生關注，形成期盼。

例如，在《小鯉魚跳龍門》整本書閱讀的啟動課教學中，教師可以引導學生欣賞封面，找出書名和作者；閱讀作者簡介、序言和目錄，了解整本書梗概和框架；根據封面和書中的插圖，使學生學會聚焦曲折的故事情節(jié)，在猜測、補白、朗讀、動畫欣賞中體驗閱讀的快樂；指導學生輕輕翻閱，平整合書，養(yǎng)成愛護圖書的習慣；指導學生設計閱讀記錄表，制定整本書閱讀計劃，每天記錄閱讀收獲。在此基礎上，學生在小組內分享自己的閱讀記錄表，并在同伴的幫助下修改完善。

（二）讀中推進課，提供不竭動能，助力持續(xù)深讀

讀中推進課是指教師進行有效組織與指導，讓學生在自主閱讀過程中或補充能量，或更新方法，或增強期待，目的是更好地“整裝”再出發(fā)——具體就是檢查計劃執(zhí)行，反饋閱讀進度，聚焦閱讀困惑，重點解決疑難，進行方法指導，增強興趣保鮮，激勵學生持續(xù)閱讀。推進課面向全體學生，努力不讓每一個學生掉隊。這樣，可以為學生提供不竭的閱讀動能。

“推進”課的教學方法有：推方法：傳授做批注、寫體悟、寫梗概等閱讀新方法；推思維：通過質疑問難，答疑解惑，提供思考支架來促進思維拓展與延伸；推話題：提出一些重要話題，讓學生帶著話題進行閱讀和對話。推常識：介紹文學鑒賞常識，如環(huán)境烘托、人物塑造、情節(jié)設置、語言風格、文學意蘊等；推讀法：教師根據整本書的類型特點進行讀法指導，引導小學生多讀、讀懂、讀深、讀精；推活動：將作品改編成小劇場表演，給喜愛的角色寫頒獎辭，開展知識小競賽，與學生的生活對接。

例如，“快樂讀書吧”在部編版語文教材的設定體現了整本書閱讀的課程化要求，六年級上冊第四單元的“快樂讀書吧”的閱讀主題為“笑與淚，經歷與成長”。作為具有深刻意義的外國經典名著《童年》編排在本單元的“讀書吧”中，是對本單元內容的拓展與延伸，為學生拓展了閱讀的深度與廣度，助力學生思維的發(fā)展和成長的感悟，有利于學生鞏固強化第四單元的閱讀要素，即讀小說，關注情節(jié)和環(huán)境，感受人物形象。

《童年》中的人物形象鮮明，故事情節(jié)生動，環(huán)境描寫突出，內容感人勵志。整本書閱讀推進課中，教師要引導學生在閱讀時數數出場人數，排排親疏關系，繪制關系圖表，理清人物關系，弄清楚人物形象是閱讀理解整本書的關鍵。在畫圖理清重要的人物關系后，教師可以羅列出人物各自相關的情節(jié)，組成一條情節(jié)鏈，引導學生仔細分析這條情節(jié)鏈，發(fā)現看似單獨的故事中隱含著偶然與必然的辯證關系。隨著故事情節(jié)的推進，相關的社會背景也在發(fā)展遷移。推進課可以借助導學案，組織小組合作探究阿廖沙的成長過程和他的形象變化，細讀情節(jié)引導學生觀察、體會細節(jié)和環(huán)境描寫可以烘托人物心情，刻畫人物形象，豐富作品內涵。一本好書會選取不同的故事、恰當的細節(jié)和環(huán)境描寫去塑造人物立體的形象。讀懂這些栩栩如生的人物，就可以更好地理解作者表達的思想感情，從中獲得成長的力量，感受小說的魅力。

（三）讀后分享延伸課，進行總結提升，感受閱讀價值

整本書反映的內容豐富、領域寬闊、人物各異。在具體閱讀實踐過程中，多元主體的經驗分享更能幫助學生開闊視野、拓展思維、提升境界，加深對整本書的理解和感悟，關注生命的喚醒和精神的感召。閱讀分享延伸課就是學生集中分享交流的一個重要平臺，是整本書閱讀指導的最后一環(huán)。分享延伸課是在學生讀完整本書之后，讓他們選擇最有感悟的“點”或主題思想進行分享交流和拓展延伸的課型。

分享延伸課主要有四種呈現形式：第一，分享交流。比如推介一冊好書，精講書中的一則故事，回顧書中的關鍵情節(jié)，就書中的觀點進行即興發(fā)言或展開辯論，點評人物的性格特點，讓學生聯系生活實際談感受，提出并探討有價值的話題，介紹閱讀的好方法與小策略，小組學習匯報交流等；第二，成果展示。成果展示主要分為專題展示和綜合展示。專題展示有讀書批注、讀后感悟、擴寫縮寫、改寫改編、思維導圖、人物檔案、讀書筆記、短視頻、PPT 課件等；綜合展示有海報、電腦小報、手抄小報、研討報告、讀書年鑒等。展示的目的是以書面形式呈現閱讀成果，每一次展示結束后，教師收集作品裝訂成優(yōu)質的圖書，沉淀為校園文化；第三，開展活動。比如班級讀書會、班級辯論賽、作品創(chuàng)編會演、閱讀達人秀、校園讀書節(jié)、閱讀之星決選、“閱讀之美”攝影作品展，以及拓展延伸出來的項目學習、考察研學等；第四，閱讀延伸。教師在教學過程中不應只局限于某本書上，還可以要求學生就相關方面的書籍進行拓展閱讀，將教學延伸到學生的內心世界和生活領域。以《小狗的小房子》分享課為例。

1.走近人物。展示學生的“閱讀記錄卡”，分享交流“我眼中的小狗”是什么樣兒的？分享交流“我眼中的小貓”奇怪嗎？通過分享展示，感知人物美。

2.讀“活”童話。畫圖畫，把書中描寫美景的文字變成一幅美麗的畫，感受童話的美；做實驗，借助鉛筆和鉛筆盒，動手做一做、講一講小貓想了什么巧妙的辦法把小狗和小房子推回了家，發(fā)現童話的趣；演小劇，學生商量選擇一段小故事，把自己變成小貓或小狗，小組合作演一演，體會童話的情。

3.自評自測。將書中的一些關鍵問題設計成“選一選”“講一講”“想一想”形式，讓學生閱讀思考并認真完成。

4.拓展延伸。教師向學生推介閱讀《小老虎粗尾巴》，同時進行學法提示：閱讀前，讀讀五個小故事的標題，猜一猜每個小故事的內容，根據小故事的標題制定閱讀計劃；閱讀時，隨時在故事書上圈畫喜歡的詞句、奇妙的想象、產生的疑問，也可以在自制的閱讀記錄卡上寫下自己的感受、遐想和思考；閱讀后，與小伙伴分享交流自己的感受，不理解的地方向爸爸媽媽或教師請教。與家人或好朋友一起分角色讀一讀喜歡的片段，分享閱讀的快樂；在五個小故事中選擇最喜歡的一個，小組合作排練后在全班表演，將快樂分享給全班學生。

三種不同的課型是學生閱讀整本書時需要跟進的三個節(jié)點。讀前導讀課點燃閱讀興趣，開啟閱讀期待；讀中推進課著眼閱讀續(xù)航，助力深入閱讀；讀后分享課進行總結提升，感受閱讀價值。整本書閱讀教學就是通過三種課型解決導讀階段的“播種”、推進階段的“耕耘”和分享階段的“收獲”的閱讀任務，提供階梯式的閱讀導向，配合多種閱讀方法，完整關注學生閱讀的全過程，真正體現對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最大限度地發(fā)揮整本書閱讀的價值。

（四）建立評價體系，加強診斷調整，提升核心素養(yǎng)

深入推進整本書閱讀，除了在閱讀前、閱讀中、閱讀后三個不同的階段采用不同課型（“三課”）的教學之外，評價也應該貫穿在學生整本書閱讀的三個階段中（“一評”）。整本書閱讀過程首先要從課程方法論和課程標準出發(fā)，建立明晰的多維度閱讀評價體系，通盤考慮學生宏觀層面的閱讀面和閱讀量的評價，中觀層面的閱讀能力、閱讀方法和閱讀情感態(tài)度的評價，微觀層面的讀懂具體某本書的要求；其次是利用形成過程性評價和終結性評價相融合的多維度評價體系，用評價推動學生三個階段的閱讀激情。

在整本書閱讀前，教師依靠“讀書調查問卷、讀前檢測試卷”得出的統(tǒng)計數據，分析研判學生原有的閱讀水平，為整本書導讀進行“把脈”。運用閱讀評價目標、閱讀計劃表、讀書任務單等對學生的整本書閱讀進行規(guī)劃與安排，明確讀書時間、閱讀數量，以及讀書任務單中的問題等，既有橫向評估指標，也有縱向考評方案，有針對性地加以指導。例如，整本書教學《中國神話故事》時，教師落實每天一小時的整本書閱讀時間，校內半小時、校外半小時。校內半小時安排每天傍晚延時學生在班里靜靜地閱讀半個小時（稱暮讀時光），教師共讀時督促加點評；學生放學后，自己每天在家閱讀至少半小時，由家長督促和評定。

在整本書閱讀進程中，閱讀單、評價表、記錄卡片、探究導圖等都是很好的形成性評價載體。以閱讀單為例，教師用任務驅動的形式，分類別、分章節(jié)制作。如閱讀計劃閱讀單、策略習得閱讀單、感悟收獲閱讀單等，學生閱讀一些章節(jié)后，記錄自己的閱讀進程，嘗試分析解決閱讀問題，盤點自己的閱讀方法和技巧，檢測自己的閱讀效果。在閱讀單的評價及課下交流中，教師會發(fā)現學生閱讀中的優(yōu)勢和不足，在推進課上進行反饋，積極肯定優(yōu)良表現，排除疑難困惑，助推學生順利閱讀；閱讀過程中，教師通過自評、互評、師評等方式給予學生即時評價，揚長補短，調整后續(xù)的閱讀策略，為整本書閱讀蓄能。此外，教師還可以通過勾畫批注書中精彩語段等辦法，巧妙地設計閱讀評價“工具”，幫助學生梳理知識、理解內容、豐富體驗、加深感受，指導學生通過書寫閱讀筆記表達閱讀感受，并組織學生在班級或小組內展示互評，最終推薦優(yōu)秀的作品投稿或校內展示，激發(fā)學生的閱讀成就感。

在閱讀整本書之后，應該對學生的閱讀素養(yǎng)、閱讀能力、綜合發(fā)展等進行總結評價。主要從以下幾個方面進行。

一是在閱讀交流和探究中運用評價。在交流互動中考查學生對整本書的內涵、結構、意義的理解與思考。如采用講故事、閱讀競賽等形式來考查學生對內容的理解與識記，采用寫心得、談體會、做小報、曬筆記等來考查學生對內容的領悟與表達，采用辯論、交流等來考查學生對書中某個問題、某個人物的重點探究。

二是在能力檢測中進行評價。通過測試來考查學生提取信息、整合解釋、反思評價等閱讀能力。如利用讀書報告、評價量表、測評軟件系統(tǒng)地整理、優(yōu)化、展示學生的閱讀成果，讓學生談自己讀后的感想與收獲，講述自己閱讀的思考與探索，對學生閱讀知識、閱讀能力、精神成長等進行全面考查與測評。

三是在成果展示中融入評價。通過學生自主分享、完成項目作業(yè)等形式來靈活表達閱讀成果，呈現學生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展水平。如以“思維導圖”“每周主播”“好書推介”“閱讀達人”等項目，在校園網、家長群、宣傳欄等展示學生的閱讀成果。

三、結語

作為整本書閱讀教學實踐核心手段的“三課一評”，通過科學的指導、推進與考評，促進整本書閱讀續(xù)航、深思與提升。面對人工智能時代迅猛發(fā)展和風云迭變，面對鋪天蓋地的信息浪潮與資訊干擾，面對后疫情時代教育行業(yè)的發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)，聚焦整本書閱讀“學教評”協(xié)同構建，助推整本書閱讀“活課堂”深度發(fā)展，鼓勵學生從閱讀實踐活動中提升能力、發(fā)展自我，這些都是基于“三課一評”進行整本書閱讀教學實踐需要迫切探索和解決的問題。