高水平綜合性大學辦教師教育與學生發展的互構
——基于A 大學學科教學專業碩士生視角的質性研究

田杰 ,張強

(1.中南大學 高等教育研究所,長沙 410083;2.華東師范大學 教育學部,上海 200062)

一、研究緣起

隨著知識經濟的深化發展和全球競爭的日益加劇,社會對人才的需求愈趨多元化,復合型、應用型和創新型人才備受青睞。這對人才培養者——教師的知識結構、教學能力和專業素質提出了更高期望。作為師資供給端的教師教育,理應回應社會訴求。然而,傳統師范教育難以滿足此需要,所以擴大教師教育培養主體,讓綜合性大學參與教師教育,成為新時期推動教師專業發展、優化教師教育質量的應有之義[1]。緣此,我國政府出臺一系列鼓勵和支持綜合性大學辦教師教育的政策。南京大學、上海交通大學等高校積極響應國家號召和社會需求,成立教師教育學院或師范學院,開啟基礎教育教師培養工作,掀起綜合性大學辦教師教育的新風潮。

綜合性大學辦教師教育在探索中前進時,面臨著“辦”“廢”“進”“退”等問題[2]。既有研究基于此展開,其中,教育改革和教師培養是學者探討綜合性大學辦教師教育價值與意義的切入口,為其賦予學理意蘊和實踐效能,認為它有助于提升基礎教育師資水平[3]、改變傳統教師教育觀念和模式、促進教師教育從專門化轉向專業化、將學科基礎扎實且有教育情懷的非師范生培養成素質與能力合格的準教師[4]。相較之,更多研究聚焦于綜合性大學辦教師教育的優勢與不足。在優勢方面,綜合性大學的學科門類齊全、課程設置廣泛、科研水平較高、學習氛圍濃厚[5]、社會聲譽良好,可以滿足學術性與師范性、綜合性與專業性并重的教師教育之需[6];在不足方面,綜合性大學面臨基礎教育理論薄弱、教學技能訓練不足[7]、專業定位不清晰、師資短缺且配備不合理[8]、培養過程重學術性輕師范性、教學基礎設備不齊全、教育實習機制不完善等問題[9]。基于此,很多研究提出相應的改進策略,如健全綜合性大學優勢學科專業與教師教育專業的銜接機制、強化綜合性大學與師范院校之間的聯動作用[10]、擴充教育學科專任教師隊伍、拓展教育學科職能空間[11]、建立實踐導向的內外部評價體系[12]等。

理論上說,教師教育是一個開放的系統,內部由密切關聯的培養主體——高校、培養客體——學生以及作為培養過程要素的教學模式、課程設置和條件資源等構成,外部則有對其運行和結果產生影響的國家政策法規、教育發展狀況、社會經濟文化等要素存在[13]。因此,教師教育受到學生個體與國家、院校、社會等客觀結構的共同影響。然而,現有研究主要從宏觀政策與歷史發展視角探討綜合性大學為何以及如何辦教師教育。這在一定程度上揭示了其應然優勢和現實困境,加深了對綜合性大學辦教師教育的整體思考,研究內容也相對豐富,但存在些許缺憾:(1)綜合性大學辦教師教育的實然優勢和深層問題有待深入考察,尤其是基于實證支撐的探析;(2)較少從微觀層面發掘學生個體對于綜合性大學辦教師教育的認識與理解,更遑論從學生角度考察綜合性大學辦教師教育的實踐成效和育人質量;(3)鮮有關注教育過程中學生、高校等利益相關主體之間行為與角色的互動,忽略了學校場域中教師教育的復雜性。

綜上,從個體視角考察綜合性大學辦教師教育與學生發展的互構,對于揭示綜合性大學辦教師教育的實然與應然面貌十分必要。這不僅可以站在既往宏觀研究的基礎上,深化多重視角的政策依據與實證支撐,也有利于在個體與結構互構中尋求綜合性大學辦教師教育的優化策略,以期提升綜合性大學辦教師教育的實踐成效和育人質量,推進我國基礎教育師資隊伍建設。

二、研究設計

(一)理論基礎

I-E-O 模型作為評估高等院校影響力和學生發展的理論框架,包括輸入(Input)、環境(Environment)、輸出(Output)三個銜接貫通的教育過程,常被用于揭示教育主體與客觀環境之間的互構與影響。其中,“輸入”指學生進入高等院校前的天賦、技能、潛能等個人特質以及家庭背景、人際關系、學術和社會經歷等背景特征,“環境”指學生進入高等院校后所接觸的政策、課程、項目、教師、同學、文化以及所獲得的教育經歷與體驗,“輸出”則指學生經過高等教育影響后的成就、知識、技能、態度、信念、行為等方面的個人特征發展變化[14]。不難理解,該模型闡明了學生個體輸入、院校環境和結果輸出三者之間的相互影響、相互作用、相互塑造關系。而放置于學生個體視角便表明,學生發展的“輸出”結果取決于“環境”結構與個體“輸入”之間的交互程度[15]。由此可見,院校結構與學生個體之間不斷發生互構,綜合性大學辦教師教育的實踐成效影響學生發展的質量,而學生發展的情況也會掣肘綜合性大學辦教師教育的效果水平。“互構”這一概念指向了綜合性大學辦教師教育與學生發展之間的相互建塑和形構關系,反映出教師教育場域中各利益相互主體與要素關聯使用的復雜生態系統。

I-E-O 模型亦為本研究提供了很好的理論分析框架。具體來說,綜合性大學辦教師教育的實踐成效與育人質量應當視為受教育者的學生之發展,從學生的教育選擇(輸入)、就讀體驗(環境)和教育獲得(輸出)三個過程加以考察,尤其關注學生個體與院校結構間的互構。一方面,這有利于客觀透視綜合性大學辦教師教育的優勢與不足,評價其實踐成效與育人質量;另一方面,有助于形成個體與結構間的互構生態,勾勒出學校場域中教師教育的復雜情景與過程機理。基于此,本研究重點關注三個問題:(1)學生緣何選擇就讀于綜合性大學的學科教學專業? (2)他們就讀期間的體驗和適應如何? (3)他們就讀期間有怎樣的教育獲得? 借此探究綜合性大學辦教師教育與學生發展的互構情況。

(二)研究方法

本研究結合訪談法與個案研究法,在充分考量研究案例的典型性與代表性、獲取研究資料的可行性與便利性的基礎上,以A 大學為個案并借助半結構化訪談,通過探討綜合性大學辦教師教育與學生發展的互構,考察綜合性大學辦教師教育的實踐成效和育人質量。A 大學是一所高水平綜合性大學,屬于“雙一流”建設高校。它積極響應國家號召開辦教師教育,招收全日制學科教學專業碩士研究生,意在培養專門、高水平的基礎教育學科教師。從2021年1月至6月,筆者采用目的性抽樣和滾雪球抽樣方式,陸續追蹤調查了A大學2020屆的19名學科教學專業碩士生。訪談對象的性別以女生為主(5名男生,14名女生),學科背景以跨專業為主,僅有4名碩士生為師范類本科專業,調研對象既有應屆生,又有非應屆生。

訪談以線上與線下相結合的形式開展,線下主要進行面對面訪談,線上則使用騰訊會議,訪談平均時長為1.2小時。對訪談內容全程錄音,事后整理成文字訪談稿,并針對遺漏內容再次訪談和追問,最終形成了18余萬字的訪談稿。訪談內容涵括了個人基本信息,就讀綜合性大學學科教學專業的原因,就讀體驗與感受,心中理想教師教育的面貌,對綜合性大學辦教師教育的評價、滿意度和建議,對未來職業發展的定位與認識等問題。所有受訪對象均有半年以上的就讀經歷,他們的教育選擇與就讀過程反映出綜合性大學在辦教師教育初期階段的現狀與問題,也為其未來發展提供認識視角與改進思路。

(三)資料分析

在遵循社會科學研究倫理的基礎上,對受訪對象進行匿名編號處理,規范資料引用,保護他們的隱私和安全;同時,為了科學有效地處理訪談數據,使用分析歸納法,并借助NVivo12軟件對其進行整理、提煉和編碼。首先,反復閱讀訪談資料以把握整體內容和細節,從學生角度形成對綜合性大學辦教師教育的初步認識。其次,聚焦訪談對象就讀期間的體驗與適應情況,對訪談資料進行貼標簽和分類。最后,歸納和提煉上述內容背后問題和深層原因,考察綜合性大學辦教師教育與學生發展的互構,從而揭示出學生眼中的綜合性大學辦教師教育之圖景。

三、研究結果與發現

在I-E-O 模型的理論指引下,通過分析19名學科教學專業碩士生的教育選擇和就讀體驗發現,他們的教育選擇具有鮮明的“理性外顯”特征,受到報考成功概率、名校光環等外因驅動,較為忽略個體素養、專業發展等內在需求。這可能引發他們在就讀過程中與以院校為代表的客觀結構的沖突,顯露出學業和環境適應問題。此外,本科教育背景差異導致他們就讀期間的適應情況不同,呈現“兩極分化”的特點,并由此形成個體與結構間的多元互構生態,折射出“低滿足-高滿意”的教育獲得。

(一)教育選擇:外在因素主導的報考策略

報考動機與策略表征著學生的真實想法和理想訴求,及其對綜合性大學辦教師教育的認識與評價。事實上,理性行動者的選擇本就是在特定約束條件下實現預期自我利益的最大化,個體趨向于采取最優策略,取得最大效益[16]。學生的教育選擇亦遵循預期利益最大化原則,理性權衡繼續深造之地。研究發現,所有受訪對象在做出升學抉擇時,表現出一致性價值認同和行動策略。他們秉持工具理性的行動邏輯,清楚地知曉向往的理想教育圖式,及時地把握綜合性大學辦教師教育的機遇,經過利弊權衡和多方思量做出最佳抉擇以成功“上岸”(見表1)。

表1 報考動機與策略編碼

由表1可知,關于報考A 大學學科教學專業的原因,19位受訪對象都提到“外因驅動”,12位訪談對象提到“內因激發”,前者的節點數約是后者的2.8倍。可見,學生在選擇報考院校和專業時,外因驅動的實際作用遠超過內因激發,諸如“競爭壓力較小”“考上的把握較大”“名校牌子有聲望”等幾乎是所有學生提及的報考動機。顯然,“名校光環”和“性價比高”成為學生做出教育選擇的主導因素,而“專業興趣”和“職業理想”等內在因素卻被選擇性遮蔽。如何通過“短平快”方式獲得進入名校的機會,才是學生眼下優先考慮的核心事項。為此,許多學生選擇臨時更換備考院校和專業,只為實現名校夢想。

透過學生的報考緣由可知,他們尤為重視學校的名校牌子和光環效應,理性估量錄取概率、報考競爭壓力及自身比較優勢,其根本目的是“為考得上”。而與教師專業發展密切關聯的職業追求和專業興趣,則是次要考量因素。這種報考策略帶有較強的機會主義行徑和些許“舍本逐末”的價值意味,忽略了長遠的專業發展。究其原因,國家鼓勵綜合性大學辦教師教育的趨向和就業市場的偏好是學生形成這一“理性外顯”行動邏輯的重要因素。特別是在就業市場的推波助瀾下,文憑學歷等價值符號成為個體獲得成功的“砝碼”。深諳此道的學生不得不被“文憑社會”、就業市場壓力所裹挾,追逐名校的外在助力和“保護傘”。這種教育選擇實則偏離了綜合性大學辦教師教育的初衷,且與定位于未來基礎教育教師的預期培養方案不相符,最終引致學生與院校之間的沖突,但在一定程度上昭示了綜合性大學辦教師教育的特有優勢和發展潛力。即,強大的名牌效應和潛在的辦學特色,有助于吸引學生做出就讀于此的教育選擇,同時為其提供更多的發展機會,滿足他們對讀名校、高平臺、好前程的愿景。可見,高水平綜合性大學在辦教師教育上有更多的“可為”與“能為”之處,給教師教育增添新的活力。

(二)就讀體驗:個體條件影響的適應過程

學生就讀期間的適應情況,反映出他們對綜合性大學的育人環境、教學質量、課程設置、培養目標、師資隊伍等方面的評價和滿意程度。通常而言,倘若學生能在學校適應良好,專業知識與技能獲得增值,對院校感到滿意,便可直觀說明綜合性大學辦教師教育取得顯著成效。質言之,學生的就讀體驗是考察個體與結構互構情況的重要窗口。調查發現,研究對象的學科背景不盡相同,包括師范生和非師范生、應屆生和往屆生、專業相關生和完全跨科生、教學經驗豐富生和無教學經驗生等多元群體,個體原有的本科教育背景影響其就讀體驗。根據學生的個體條件和適應情況,可將其分為“如魚得水型”“揚長補短型”“內憂外患型”三種類型(見表2)。

表2 個體條件與適應情況分類

“如魚得水型”學生擁有得天獨厚的先天優勢,本科畢業于師范類院校,在原專業深造,具備扎實的學科專業知識、教育學知識基礎和豐富的教學實踐經驗,這些都是本科師范教育階段所累積的先賦性條件。進入綜合性大學后,他們并未經歷強烈的適應問題,可以調動已有的專業知識和教學經驗儲備,順利結束過渡期,在包容性極強的綜合性大學可謂如魚得水。同時,A 大學的名校光環能使他們享受高平臺和強資源。

“揚長補短型”學生本科畢業于非師范院校,屬于跨學科讀研,但具備一定的教學經驗和技能,這主要得益于其在教學輔導機構的長期錘煉與鍛造。進入綜合性大學后,他們或多或少都經歷了一些適應問題,如科研學習困難、教育學知識晦澀難懂等,但由于擁有最重要的學科教學技能,可以通過后天努力補償在教育知識和科研訓練方面的不足,順利適應新的學業生涯。

“內憂外患型”學生既非本科畢業于師范類院校,又屬于跨學科讀研,毫無教學經驗,且不具備任何學科教學專業相關的知識或技能。進入綜合性大學后,他們經歷了強烈的適應問題,學業上力有不逮,被遠遠甩在了后面,進而產生極強的焦慮情緒。同時,院校無法直接幫他們填補先天不足,新的學習任務又猛烈襲來,他們備感焦灼和煩惱。

綜而觀之,是否為師范類院校出身、有無教學經驗是影響學生適應情況的重要因素,這些代表著成為一名教師應具備的理論知識和實踐經驗。若二者都欠缺,學生適應程度較低,就讀體驗也較差,則容易陷入“夾縫生存”的狀態,且面臨更多的風險和問題。簡言之,個體的本科教育背景影響其后期在綜合性大學的適應情況,學生原有教育背景不同,隨后發展也大相徑庭。這對綜合性大學甄選生源以提高教育質量提供了經驗支持和政策啟示。

(三)教育獲得:個體與結構間的互構生態

學生個體與以院校為主體的結構勾連起以“教”與“學”為要素組成的教育系統,銜接起學生的教育選擇和就讀體驗,實則是一個動態的、雙向的互構過程,由此顯示出學生的教育獲得與院校的育人質量。這契合I-E-O 模型的核心內容,將輸入-環境-輸出串聯成完整的育人過程。在這一過程中,倘若學生的教育需求能夠得到滿足,個體發展目標也將會實現,而院校隨之獲得教育質量、辦學成效的提升等。當然,其中夾雜著個體與結構互構過程中的階段性沖突,集中表現在院校難以完全契合學生的即時需要。換言之,綜合性大學辦教師教育作為現階段的新發展任務,在探索路上不可避免地存在“成長陣痛”,這亦是窺視其未來做出改進行動的一個側面觀照。

1.向外借力與內在探索

根據上文所述,個體的教育選擇和就讀體驗顯露出學生專業發展與綜合性大學辦教師教育之間的張力,即個體與結構的互構錯位。具體表現為:學生的教育選擇過于專注外在因素,而忽視內在需求所衍生出的非預期后果——學業和環境適應問題。其中,19名受訪對象都提到“學業適應”問題,僅有12名受訪對象談及“環境適應”問題,前者的節點數約是后者的1.9 倍。在學業適應上,他們需要面臨科研能力習得、課程難合預期、學習任務繁重等教育問題。盡管同儕壓力、學科范式轉換等環境適應也是他們面臨的挑戰,但不如學業適應帶來的沖擊強烈(見表3)。

表3 適應情況編碼

當學生秉持機會最大化報考策略成功“上岸”后,隨之而來的以課程內容與學習任務為主要生活事件的就讀過程,逐漸消解了外因主導下教育選擇的勝利。如何適應新的學習和生活、獲得專業發展和技能提升,成為他們不得不考慮的核心問題。也就是說,他們需要從憑借“理性外顯”的報考策略獲得入學機會的向外借力,轉向求學過程中的內在探索以滿足專業發展之需。此時,綜合性大學辦教師教育的階段性不足便可能顯現,進而引發學生與院校之間的沖突。

首先,課程安排與學生預期有待磨合。區別于師范類大學的教育模式,綜合性大學的科研力量雄厚,學術氛圍濃厚,再加上長期的人才培養模式慣習和路徑依賴,使得它在辦教師教育時課程安排更注重教育學類知識、科研訓練和教學理論,對專業學科知識、學科教學和教學實踐的關注相對較少,意在形成辦學特色,突出“學術性”“教育性”和“融合性”,為促進教師教育發展注入活力[17]。然而,這種新穎的課程安排與學生固有的專業認知尚有差距,他們更渴望能夠有專門針對學科教學的課程設置,迅速獲得專業技能提升。是故,在學生看來,綜合性大學的課程設置還無法滿足他們的就讀需求,未能提供徑直的專業發展路徑。

其次,資源配置與學生訴求有所偏差。綜合性大學側重于高等教育研究領域,教師教育研究領域并非其場域所屬,二者運作邏輯和發展軌道不同,導致它辦教師教育的師資配備不夠合理,教師研究方向與學科教學專業難以匹配[18]。A 大學也不例外,這無形中增加了導師指導學生的難度。沿襲傳統的教育認知,學生更期待獲得教師教育領域的專門指導,但院校暫時無法滿足這一訴求。此外,相較于成熟的辦教師教育的師范類大學,A 大學尚處于辦教師教育的起步階段,微格教室等用于學科教學的基礎設施還不完善,硬件設施并不健全,難以滿足學生渴望實際鍛煉教學能力的需求。

最后,培養方案與學生愿望并未相合。綜合性大學辦教師教育初期一般會面臨學科融合難度較大、院系間尚難以開展深度合作教學、基礎教育和高等教育銜接困難、探索期拉長帶來經驗不足等問題[19]。這可能增加培養方案的落實難度,致使很多制度設計脫嵌于人才培養的實踐過程。然而,渴望獲得專業技能提升的學生期待院系遵循預先設定的培養方案開展人才培養工作。A 大學便面臨此番困境,盡管學院曾多方努力契合學生按照培養方案辦學的愿望,但由于制度壁壘和學科界限等難題,尚未能取得立竿見影之效。綜合性大學辦教師教育仍需強有力的外部支持和保障,不斷跨越現實發展障礙,提升人才培養質量。

2.低滿足與高滿意

以10分作為滿意度最高評分標準,調查發現,學生對A 大學的滿意度均分為8.2分,有兩位學生甚至給出了滿分。可見,即便綜合性大學辦教師教育尚存不足,距離高質量教育獲得仍有差距,且難以完全滿足學生的教育期待,但他們對院校的總體滿意度依然較高,呈現出一種“低滿足-高滿意”的矛盾現象。具體表現為:一方面,他們認為A 大學的課程設置、資源配置和培養方案并未契合專業發展需求,教育期待的滿足感較低;另一方面,他們對A 大學總體就讀滿意度很高,學習氛圍、師生關系、課外活動、學術參與、科研訓練等都是其高度贊許之處。該現象可能的解釋有以下兩點。

一則,光環效應發揮強有力的輻射作用。綜合性大學的社會聲譽好、教師人格魅力大、資源平臺優、科研水平高、人文氛圍濃,這些對學生有高度吸引力的獨特優勢,在很大程度上彌補了綜合性大學辦教師教育在課程設置、資源配置和培養方案等方面的階段性不足,給予學生特定的心理補償,滿足其獲得名牌大學文憑的愿望。此外,人文社科專業的學生更重視情感和心理體驗,他們對于情感關懷需求大于技能訓練需求,認為后者可以依靠自身努力補齊短板,但前者卻是可望而不可即的,對其尤為看重。

二則,學生秉持“理性外顯”的行動邏輯,更側重外在的名校光環和能否如愿以償進入名校,內在的專業發展是次要考慮因素。故而,當A 大學并不能完全滿足他們的發展需求時,引發的沖擊感沒有那么強烈,緣于他們的外在發展需求與綜合性大學外顯優勢契合,使其獲得了很大的滿足感。因此,在就讀過程中,學生個體明晰理想與現實之間的差距、個體與結構之間的沖突后,可以積極進行自我調適,發揮效能感,轉變以往依賴院校提升學科教學技能的觀念,扎實打好自己的基本功,以便適應綜合性大學的人才培養模式。這反映了個體的主觀能動性對于彌合個體與結構之間的沖突所起到的緩和作用。

學生對綜合性大學辦教師教育的“低滿足-高滿意”的現象,實則是個體與結構的互構錯位,即學生傾向于外在因素主導的報考策略,偏重綜合性大學的名校光環,而忽視長遠的自身專業發展需要。這折射出學生理性保守的教育理念,綜合性大學超強外顯優勢遮蔽之下的內隱不足,亦顯示出綜合性大學辦教師教育存在的極大發展空間。個體與結構處于同一個場域,二者將發生持續互構,沖突代表了錯位的互構,而和諧則代表了良好的互構,由此形成了個體與結構間的互構生態。身處綜合性大學的學生個體在與院校結構的互構中不斷產生矛盾或沖突,即主觀訴求與客觀環境的不匹配或不契合,可能降低學生的教育獲得,但其中也有行動主體的自我調適、綜合性大學的特有優勢、緩和個體與結構之間沖突的努力所形成的高滿意度,這暗含著綜合性大學辦教師教育的未來發展機遇與優化路徑。

四、討論與建議

(一)分析與討論

學生發展貫穿于其教育選擇、就讀體驗和教育獲得之中,而他們在就讀綜合性大學學科教學專業中遇到的適應問題,既緣于個體教育選擇與求學過程之間的矛盾,又反映出院校探索發展、做出調整的改進方向。質言之,個體與結構互構下的適應過程亦是高校需要做出努力的一個側面。當綜合性大學辦教師教育潛在不足顯露時,將很難滿足學生專業發展需求,放大個體與結構之間的張力。這一方面導致學生質疑綜合性大學無法滿足自我實現需要,引發其對所學專業和院校的不滿;另一方面加劇學生對未來發展的焦慮與不安,特別是那些專業技能稍微遜色的學生。長此以往,這將削減綜合性大學辦教師教育的成效。此外,學生與院校時刻發生互構,當個體不再滿足于名校光環帶來的外在需求,轉而注重專業發展時,他們會將目光投向院校的培養過程和自身的教育獲得,以期滿足內在發展需要,即具備課程設置合理、培養方案清晰、資源配置恰當等開展教師教育的成熟條件。然而,教師教育尚處于起步階段的綜合性大學可能難以完全達成這些需求[20],進而引發個體與結構的互構錯位。

其一,個體價值預期與院校內在特性的互構錯位。學生選擇就讀綜合性大學學科教學專業主要受到外因驅動、名校夢想、錄取概率等優先考慮因素的影響。盡管這種價值期望最初與綜合性大學辦教師教育的社會聲譽、競爭略小等外顯優勢相契合,考入名校的外在需求被滿足[21],但難以替代綜合性大學辦教師教育初期存在的經驗不足,由此增加了學生后期的適應風險及就讀受挫。其二,學生即時的專業發展需求與院校延遲的辦學經驗探索的互構錯位。一些學生迫切需要提升學科教學知識與技能,獲得專業發展,但受制于課程設置、資源配置、培養方案等階段性不足,以及學科融合界限、制度政策壁壘、院系利益協調等問題[22],綜合性大學無法隨即滿足其內在需求。其三,學生多元的學科背景與院校整齊劃一的人才培養模式的互構錯位。綜合性大學更強調兼容并包,易受限于錄取配額而忽視生源甄別的重要性。從A 大學招生情況來看,生源的學科背景多元,擁有不同的發展需要和認知觀念,但學院受路徑依賴的影響,沿襲過往的培養模式開展教師教育,容易加劇個體與結構之間的沖突。

需要指出的是,本研究中的案例A 大學仍處于辦教師教育的初期階段,訪談對象也是該大學的首屆培養對象,研究發現主要從現階段收集的資料提煉而成,可能存在研究時限問題。比如,辦學初期A 大學在師資配置上相對不足,但在后期發展過程中陸續招聘了學科教育專業的教師,逐步完善資源配置。同時,綜合性大學辦教師教育存在的部分問題在以往文獻中均有涉及,本研究借鑒I-E-O 模型,并從個體視角中也得到了相應的驗證,由此可以為改善綜合性大學辦教師教育的實踐成效提供科學完整的實證支撐。此外,分析首批受教育者的調查數據也有益處,一方面可以考察綜合性大學辦教師教育初期階段需要側重的地方,另一方面也能夠反映實際教育過程中它所面臨的短期和長期、現在和未來、預期與實際等方面的問題,為后續學生教育獲得和院校教育質量的提升提供指引和參照。

(二)結論與建議

通過從個體視角考察高水平綜合性大學辦教師教育的實踐成效和育人質量,發現學生報考綜合性大學是外因主導的教育選擇,具有教育機會獲得最大化的外在需求大于自身專業發展的內在需求的特點,表現出“理性外顯”的行動邏輯。學生原有本科教育背景影響其就讀期間的適應過程。其中,是否畢業于師范類院校、有無教學經驗是影響學生就讀體驗的主要因素,呈現出“如魚得水型”“揚長補短型”“內憂外患型”三類適應情況。由此造成學生個體與以院校為代表的客觀結構之間的張力,夾雜著“低滿足-高滿意”的教育矛盾,體現出綜合性大學辦教師教育存在的階段性不足和獨特優勢。據此,本研究提煉出綜合性大學辦教師教育與學生發展的互構機制(見圖1)。

圖1 綜合性大學辦教師教育與學生發展的互構機制

具體而言,學生在內外需求的權衡思量下做出就讀于綜合性大學學科教學專業的教育選擇,在與學校、社會等結構環境的互動之中生成多元的就讀體驗或適應過程,由此映射了綜合性大學辦教師教育的實踐成效和育人質量。這里面不僅夾雜著學生個體的判斷、思考與行動,也體現出綜合性大學辦教師教育的實踐邏輯和運作機理,更揭示了個體與結構間豐富的互動生態。其中,以知識掌握、技能提升和專業發展等為代表的“內在需求”讓位于名校夢想、錄取概率等“外在需求”,以及政策導向、市場驅動和社會需要等“外部結構因素”與綜合性大學辦教師教育存在的自身優勢與不足的“內部結構因素”的雙重疊加,最終形成個體與結構互動中的碰撞、張力或錯位,形塑著學生的行動邏輯和學習成果以及綜合性大學辦教師教育的實踐走向。上述內容構成了一個銜接完整的教育鏈條,貫穿于學生發展的整個階段,且與綜合性大學辦教師教育相互構造。基于此,本研究為提升綜合性大學辦教師教育的質量提供啟示和建議。

其一,政府等相關管理主體應加強政策支持與經費資助,以便為綜合性大學辦教師教育提供政策配套措施以及精準的師資、設施等外部條件支持,解決其辦學的后顧之憂。這包括建立專項人才培養評價機制,充分調動綜合性大學參與教師教育的積極性;營造包容的教師教育發展環境,引導社會大眾樹立科學的教育觀念,理性選擇就讀院校,減少盲目的名校價值符號崇拜;完善教師資格認證程序,給予綜合性大學參與認證的資格,同時加強就業市場調控,暢通綜合性大學學科教學專業學生的就業通道,把好人才輸送端口,減少非師范生遭受就業歧視現象。

其二,大學要重視對自身辦學成效與育人質量的管理,繼續發揮綜合性大學辦教師教育的獨特優勢,并改善現階段在課程設置、資源配置和人才培養方面存在的不足。首先,優化課程設置,加強多學科間的課程聯系,推進教師教育課程建設與資源開發,完善硬件基礎設施,配備微格教室、教育技術實驗室等。其次,加大生源篩選力度,提高準入門檻,避免學生過度的投機報考行為,甄選立志于從事基礎教育事業的優質生源,或開拓定向協議招生方式,把好教師教育的入口關和質量關,避免造成人才培養過程的資源浪費。最后,注重理論知識與實踐訓練相結合,加強學生的學科教學技能訓練,做好高等教育與基礎教育的銜接,跨越學科融合界限和政策制度壁壘,推進高校與中小學深度合作以暢通人才培養通道,深化教師教育改革。

其三,學生個體應以教師職業發展為內驅力,增強與客觀結構的協調能力,從而達成教育選擇與自我發展的耦合。具體來說,要志存高遠,堅定教書育人的崇高理想,樹立正確的教育價值觀,注重自我專業發展,理性看待綜合性大學辦教師教育,做出更加貼合自身未來職業發展的教育選擇。同時牢記打鐵還需自身硬,提升適應能力,借助綜合性大學提供的優質資源和平臺,積極向內探索,發揮個體主觀能動性,激發對教育行業的興趣,扎實學科知識基礎,鍛煉教育教學技能,增強必要的科研能力,不斷提升教育專業素養,向成為一名新時代全能型優秀教師而不懈努力。