與生命相遇 與游戲為伴

許靜純

兒童生命教育課程應該尊重兒童在探索過程中的視角與發(fā)展規(guī)律，關注兒童的情感需要，支持他們的選擇與判斷，并以一種“向孩子學習”的心態(tài)與孩子互動。在構建生命教育課程的過程中，我們依托循證理念，關注幼兒的真行為、真實踐，注重幼兒的能力和品格發(fā)展，回歸生命教育本質。

拓展生命教育課程空間，建立循證探究模式

循證，本義是“基于證據”“遵循證據”。基于循證的生命教育不再是通過經驗、猜測來“推進”，而是“循證據”來展開。例如，可以依據課程目標，通過前期調查、親子訪談等方法來獲取幼兒的真實經驗信息，盡可能地暴露幼兒的思維痕跡。在此基礎上，教師準確把握幼兒的經驗差異，制訂更優(yōu)化的教育計劃。基于“證據”的生命教育課程讓幼兒形成辯證思維，能觸摸幼兒的內隱思維，從而碰撞真實思維。生命教育課程依據循證的方式，形成了“初次體驗——收集‘證據——分享‘證據——梳理‘證據——再次體驗”的實施模式，逐步構建生命教育課程生態(tài)屏障。

1. 初次體驗，給予幼兒探究空間

生命教育的第一階段是初體驗。幼兒通過互動體驗、情境中的生活體驗、生活中的實踐體驗等多種體驗方式獲得不同的感受，產生新舊經驗的碰撞。例如，幼兒圍繞孵蛋話題展開討論，進而引出問題，然后進行猜想，隨后幼兒在實踐中證明自己的猜想，在充足的探究中獲得充分的體驗。

生命教育課程初期，教師雖有設想，但要將幼兒的初體驗“置頂”，這樣不僅能夠讓幼兒真實理解問題，同時能挖掘幼兒之間的差異，也為課程的實施做鋪墊。

2. 收集“證據”，研讀幼兒認知經驗

幼兒體驗探究后，再對自己的體驗進行表征，這是收集“證據”階段，也可以更好地反映幼兒已有的經驗和起點。從體驗后的表征可以看出，幼兒在自發(fā)體驗探究的行動中，其經驗與材料是匹配的。如，幼兒會記錄使用的孵蛋材料和蛋的變化，并對孵蛋條件進行驗證。教師通過幼兒對蛋在孵化過程的溫度、時間等孵蛋條件的表征，可以研讀到每名幼兒的認知經驗。在幼兒的真實想法基礎上，教師引導幼兒將自己的已有經驗和他人經驗進行聯結和重新建構，實現經驗進階。

3. 分享“證據”，建構多維支架

幼兒表征自己的想法、做法后，教師搭建交流分享的平臺，讓幼兒與同伴分享自己的認知經驗，形成一種集體體驗與探究的氛圍。同伴共同參與討論，可以提升幼兒繼續(xù)體驗的興趣，同時獲得動態(tài)經驗補充。在分享中，幼兒將經驗匯聚，教師觀察幼兒后，如果發(fā)現幼兒存在經驗缺失的問題，就可以通過集體活動讓幼兒在共同探究與體驗中提升經驗。教師適度后退，作為聆聽者和觀察者捕捉隱藏的“證據”，從而調整后續(xù)課程。

4. 梳理“證據”，實現幼兒經驗進階

教師觀察幼兒后，發(fā)現體驗的過程中幼兒發(fā)現了問題，并且存在經驗缺失，于是，教師通過不同的活動幫助幼兒建構新經驗或能力。例如，通過交流分享，幼兒獲得了孵化雞蛋的新經驗；通過記錄實驗數據，提升了科學探究能力；幼兒在活動中表現出了濃厚的求知欲。所以，幫助幼兒解決前一階段的問題和疑惑，是對生命認知經驗的梳理和提升，從而使幼兒獲得較完整的生命認知。在經驗統(tǒng)整過程中，幼兒的相關生命認知經驗基本形成。這一階段也是幼兒通過間接學習獲得間接經驗的過程。

5. 再次體驗，提升幼兒學習能力

經過階段梳理、統(tǒng)計后，幼兒將獲取的新的認知經驗再運用到實踐中，將認知經驗和生活實際相結合。例如，當幼兒獲取孵蛋的新經驗后，教師抓住時機，再結合親子活動，讓獲得的經驗與方法回歸現實生活，再次接受實踐的驗證。在這個過程中，幼兒實踐體驗，驗證觀點，重構認知，學習能力和認知經驗得到了內化，這是提升認知的過程。

立足兒童本位，聚焦課程內容

循證探究實踐模式的學習階段，幼兒經歷了真實體驗、個性表達、知識整合和認知提升等階段，在解決矛盾和沖突的過程中提升自我。教師尋找幼兒共通點，立足兒童本位，不斷生成、構想、取舍課程內容，從而豐富課程路徑。其間，師幼成了有力量的學習者，生命教育課程更鮮活、更有意義。

1. 順應問題鏈，生成課程內容

在生命教育中，幼兒會不斷遇到問題，教師順應、追隨幼兒的問題，以直接發(fā)問、引導發(fā)問、交叉互問的形式引導幼兒尋找解決問題的辦法。例如，在“蟲蟲探險社”中，大班幼兒通過蟲蟲大調查，了解到昆蟲的特性，并形成了《昆蟲圖鑒》，根據昆蟲喜好、習性形成了《房客檔案》，還在幼兒園為昆蟲設計了“蟲蟲旅館”。在活動中，幼兒層層深入，不斷引發(fā)新舊問題碰撞，教師順應問題鏈，分析、聚焦、優(yōu)化問題，盤點、盤思、盤活問題，正是師幼在不斷尋找“證據”的過程中生成了新的課程內容。

2. 鋪墊環(huán)境鏈，構想課程內容

基于循證視角的生命教育課程是開放的、自由的，需要鏈接幼兒過去的、當下的、未來的跨時空的環(huán)境，讓幼兒在多樣環(huán)境中獲取最大話語權。當幼兒進入多維環(huán)境時，定會與環(huán)境發(fā)生碰撞，再利用循證探究模式挖掘有利于課程展開的信息。例如，大班養(yǎng)蠶繅絲課程中，幼兒了解過去人們養(yǎng)蠶的方法，調查當下班級幼兒對蠶感興趣的點，然后共同參觀養(yǎng)蠶館，體驗養(yǎng)蠶繅絲，等等。同時幼兒還對繅絲機產生了興趣，引發(fā)課程縱向發(fā)展。正是有了環(huán)境的交叉變化，幼兒構想的課程內容才朝著更有生命力、更有創(chuàng)造力的方向發(fā)展。

3. 拓展資源鏈，取舍課程內容

當課程內容很龐雜時，教師會基于兒童本位、兒童視角，跟隨幼兒的節(jié)奏，選擇適宜的課程內容。基于此，教師圍繞生命教育的三大主題即人與自然、人與生命、人與社會，基于循證依據系統(tǒng)設計幼兒園生命教育課程體系。

在自然生活中，教師將幼兒感興趣的事件，或者需要幼兒共同解決的問題作為生命教育中人與自然的內容。通過豐富多樣的體驗形式即生命日、生命月、生命體驗館、親子實驗等，開展相應的生命教育主題活動，充分利用自然環(huán)境和社區(qū)教育資源，在親子互動中滲透生命教育。圍繞節(jié)日或主題活動，或者圍繞當前熱門話題、民俗節(jié)氣，補充主題課程中缺失的內容。比如全國消防日、世界環(huán)境日、世界糧食日等，進一步豐富生命教育內容，旨在幫助幼兒認識生命教育與節(jié)日、主題活動的關系，生成人與社會的生命教育經驗。

遵循幼兒多元發(fā)展軌跡，助推課程實踐評價

利用《幼兒園保育教育質量評估指南》為生命教育課程優(yōu)化提供依據和有力抓手，形成幼兒自主評價機制。我們認為，循證評價有利于統(tǒng)整設計生命教育課程，生命教育課程依托循證評價，不斷明晰幼兒發(fā)展足跡，形成了多元、系統(tǒng)的評價體系。

從體驗到論證，從外延到內涵，我們展開循證式評價。梳理生命教育課程實施初期的評價，可分為調查式評價、統(tǒng)計式評價和預設性評價。課程開展前階段，借助調查、統(tǒng)計圖、個性計劃等，教師在多維度了解幼兒的基礎上進行篩選、診斷、拓展、辨析，為后續(xù)課程開展提供參考。到了課程實施中期，跟蹤類評價方式比較常用。例如，時間取樣，對幼兒興趣保持的時間進行記錄、分析，以此尋找同伴間的相同點，支持課程持續(xù)展開，促進幼兒共同成長。個性表征，了解表征表達的意思，從表征中分析幼兒的經驗水平和解決問題的能力等。到課程實施后期，采用階段整合式評估和成長檔案式評價引導幼兒回顧整個課程，通過反思和歸因，對課程進行適當調整和優(yōu)化，為后續(xù)的指導提供多種途徑和可能。循證式評價與課程優(yōu)化互為助推機制，促進幼兒深度學習。

生命教育課程從“循證”視角思考教育的本質，將兒童視為獨立的個體，尊重幼兒生長規(guī)律的同時，追隨幼兒的生長節(jié)奏。課程實施中，幼兒在體驗先行、表達經驗、剖析問題、實踐驗證的同時，教師靜心觀察、仔細聆聽、內化運用，讓幼兒與生命相遇，與游戲為伴，支持幼兒全面和諧發(fā)展。

（作者單位：江蘇省無錫市新吳區(qū)南站中心幼兒園第一實驗園）

責任編輯 ?劉玉琴