全日制教育碩士實踐教學“U-T-S”合作共同體的構建*

韓 婕 茹宗志 （寶雞文理學院教育學院）

全日制教育碩士是高層次應用型專業人才的重要組成部分，在我國高校人才培養中受到廣泛關注。作為具有教師職業定向性和實踐取向性特征的專業學位研究生，實踐能力是其核心部分。目前，國內在全日制教育碩士實踐教學方面已經有一些探索，但是仍然沒有達到理想程度。2022 年教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》提出，“構建師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系”，[1]支持多主體聯合培養師范人才的模式?！癠-T-S”這種聯合高校、教師教育研訓機構和中小學共同培養全日制教育碩士的模式，正是支持多主體聯合培養師范人才的實踐形式。深化實踐教學，可以提升全日制教育碩士培養質量。社會共生理論能夠厘清高校、教師教育研訓機構、中小學三者之間的合作關系，對于促進實踐教學“U-T-S”合作共同體建設具有重要的現實意義。

一、我國全日制教育碩士實踐教學存在的問題

全日制教育碩士是采用全日制學習方式，以掌握現代教育理論、具有較強教育教學實踐和研究能力的高素質中小學教師為培養目標的專業學位研究生，實踐教學是其培養過程中的重要環節。目前，我國十分重視全日制教育碩士的實踐教學環節，但是在培養過程中實踐教學仍然存在一些問題，影響了高層次教育人才的培養質量。

（一）實踐教學課程設置方面存在不足

實踐教學課程既包括到中小學的具體實踐活動，也包括理論課程中的實踐環節。當前高校按照《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》（以下簡稱《方案》）的要求，將課程設置為學位基礎課（6門課程，共12 學分）、專業必修課（4 門課程，共10個學分）、專業選修課（不少于3 門課程，不少于6個學分）、實踐教學（原則上不少于1 年，共8 學分）四個模塊。[2]然而在實施過程中，實踐活動安排時間少，大部分高校的實習時間僅為半年，且一般集中安排在第二年，對于缺乏經驗的全日制教育碩士來說，不利于其理論與實踐的結合，也很難在短時間內提升其教學實踐能力。同時，在中小學實踐中，全日制教育碩士實習沿襲了傳統的方式，大多從事聽課、上課、批改作業這三項工作，部分全日制教育碩士沒有充分體驗班主任工作，參與教學研討與改革研究次數較少，與本科生實習無異。且迫于成績要求與升學壓力，導致全日制教育碩士有效實習時間受限。另外，高校開設的理論課程中實踐內容較少，基本照搬學術型研究生課程內容，也缺乏融合多課程的實踐教學交流平臺，實踐教師與理論教師很難通過教學溝通與合作，共同為全日制教育碩士呈現實踐性的教學內容。

（二）實踐教學方式傳統單一

全日制教育碩士的教學方式應體現實踐導向的培養目標。根據《方案》要求，全日制教育碩士實踐教學方式應當包括兩類，一類是課程學習中微格教學、教育調查、課例分析等；一類是在中小學的教育見習、教育實習、班級與課堂管理實務等。然而，在全日制教育碩士培養過程中，不少高校未能全面落實《方案》要求，出現了教學方式傳統單一、靈活性不夠的特征，未充分體現全日制教育碩士培養的實踐取向。課程學習中，一些高校教師的授課方式還是以傳統的講授法為主，對微格教學、課例分析、教育調查方法的使用相對較少；部分高校微格教學、課例分析使用較多，但幾乎不采用教育調查的形式。有學者調查顯示，高校實踐教學形式主要集中在教育實習、課例分析和微格教學三種形式上，[3]即使高校組織全日制教育碩士進行教育調查、教學觀摩、教育行動研究等活動，也很難保證每一位全日制教育碩士都能夠有足夠的機會參與。[4]

（三）實踐教學指導教師隊伍薄弱

2009 年教育部提出要建立健全校內外“雙導師制”，校內外導師共同參與專業學位研究生培養工作。2020 年9 月，國務院學位委員會、教育部進一步強調構建專業學位研究生“雙導師制”。[5]目前我國承擔全日制教育碩士培養任務的高校均已建立起校內外“雙導師制”，共同促進全日制教育碩士專業發展，然而仍然存在實踐教學指導教師數量不足的現象。由于我國全日制教育碩士專業學位設置起步較晚，大多數校內導師還是由學術型導師擔任，校內導師缺乏實踐專業性，實踐教學指導經驗差，不能夠為全日制教育碩士提供豐富的實踐經驗。另外，雖然高校采取了聘請中小學名師授課的方式，但是由于中小學名師屬于稀缺資源，很難被高校吸收，因而任課教師中具備基礎教育實踐經驗的名師參與度低。[6]且校外導師身兼數職，精力時間不夠充足，與全日制教育碩士交流較少，校外導師指導流于形式。在中小學實踐活動中，也因為優秀帶教導師數量不足，常出現一師帶多生的現象，全日制教育碩士被指導的次數受限。

（四）實踐教學評價、反思體系有待完善

全日制教育碩士培養的理想取向是具有“反思性實踐家”氣質的教師。[7]對實踐教學進行評價與反思能夠有效提升全日制教育碩士的培養質量。目前，多數高校的培養計劃中設置了閉卷考試、課程論文、模擬教學、調查研究報告、中期考核、實習報告等考核評價形式，然而現實中校內課程的評價方式大多為閉卷考試或課程論文，模擬教學和其他考核評價形式占比較小，且整體偏重于終結性評價，忽視了過程性評價的地位。中小學實踐中，考核評價主要以學生提交的實習報告和錄課視頻為依據，考核方式單一；同時實習評價的主導權在于學校，實習單位未有效參與評價，因而不能完全體現學生的實踐效果，很難真正反映學生的實踐與理論結合能力及教研能力，造成實踐環節流于形式。另外，高校實踐反思體系缺乏，很多高校并不注重實踐后的反思總結，因而大部分全日制教育碩士實習后仍停留在感性經驗上，既沒上升到理論層次形成系統的教學知識，也沒能提高從教技能。

（五）實踐教學基地建設滯后

實踐基地是全日制教育碩士實踐學習的主要場所。目前，高校均已建立起與中小學校的合作關系，擁有定量的實踐教學基地，但整體而言，基地數量不足，基地建設相對滯后，不能充分發揮其應有作用。大多數高校與中小學校的合作不夠緊密，過于形式化，甚至出現了實踐基地經常變換的現象。還有一些高校的實習基地更多靠人情關系建立與維持，缺乏常態運行機制和制度保障，穩定性與持久性不足，在一定程度上影響了研究生長期、固定的實踐學習。[8]另外，基地建設需要不同主體間的協調配合，一些質量高的中小學校擁有豐富且優秀的教師團隊，但因不信任全日制教育碩士的教學水平，合作熱情與意愿不高，合作關系建立困難；而一些質量較差的基地因缺少優秀教師和優質資源，也難以對全日制教育碩士進行全方位、多層次的實踐指導，導致實踐基地建設水平與人才培養需求之間存在較大差距，使得全日制教育碩士實習效果大打折扣，不利于其實踐能力的提升。

二、國外教育碩士實踐教學的現狀與發展

（一）美國

美國是世界上對教育碩士培養探索最早且培養體系最完善的國家。自1936 年哈佛大學校長柯南特（Conant J.B）設置第一個教育碩士學位以來，美國教育碩士教育發展已有近90 年的歷史，培養過程特別強調實踐知識和技能的重要性。[9]

美國教育碩士課程包括核心課程、專業課程、選修課程和實踐課程，注重課程中的實踐環節是其一大特色。理論課程內容與社會實踐緊密聯系，注重實效性與先進性；且課堂上常運用案例教學、研討教學、專題講座、行動教學、實踐考察等多樣化教學方式，激發教育碩士理論與實踐結合的思維。實踐課程貫穿于每學期，學生在實習中可以自主設計教學過程，獨立應對課堂環境并解決課堂問題和從事班級管理工作。[10]教師方面，美國采取“雙導師制”，高校常為教師提供機會以提升其專業實踐經驗，校內外導師密切配合、頻繁互動，共同完成教育碩士的培養。因而，教育碩士指導教師均具備較高的學術理論知識、豐富的實踐經驗及實踐指導能力。[11]另外，美國有系統、嚴格的評價制度，形成了包括高校、政府、專業團隊在內的內外部評價體系，評價時充分參考實習單位和實踐者意見，注重過程與結果評價，評價標準緊扣培養目標，強調實踐教學能力和管理能力。反思式教學也是美國的特色，全美專業教學標準委員會”制定的系列標準的第四條，要求教師能系統地對教育實踐進行思考，并從經驗中學習。[12]因而，教育碩士實踐后常通過反思報告和主題論文等進行反思，從多角度思考教學過程。同時，美國高校與眾多中小學、非營利組織、其他機構建立了穩定的合作關系，為教育碩士和指導教師了解教育現實問題、提升實踐能力提供機會。

（二）法國

法國從國家層面管理研究生教育，與我國現行的全日制教育碩士培養制度具有相似之處。法國教育碩士培養的特點在于理論學習、實踐、學術研究交替進行。[13]開設課程有基礎課程、專業課程、通識課程和綜合實踐課程，實踐課程以觀察實習、陪伴實習、責任實習的形式貫穿始終，教育碩士可以循序漸進，逐漸獨立負責教育任務，承擔教學、班級管理、家校交流等工作；理論課程內容也具有實踐特點，聚焦了法國社會教育現實問題。法國的教學方式靈活多樣，具體有教授法、案例教學、參觀訪問、項目研究、講座討論等。法國還形成了由教育培訓研究人員、中小學教師、高校教師、督學等組成的專業師資隊伍，由校內外導師對教育碩士進行混合指導。同時，法國采用內外部、形成性與終結性結合的評價方式，以抽查教育碩士的實習出勤、小結、面談交流報告和記錄的方式進行持續性評估，對學生的實習監測手冊（持續評估內容、專業實踐工作室評估意見）進行終結性評估，[14]輔以外部教育部組織的教師資格考試及高校所在大學區組織的正式實習生實習及任職評估來檢驗教育碩士實踐教學能力。過程性反思也是法國的創新點，實習期間，學生上午實習，下午回校參加研討交流會，分析解決教育實踐中遇到的問題，通過“實踐—反思—實踐”的循環過程不斷增強其實踐能力。另外，在政府補貼、規制及有效干預的支持下，法國高校建立了長期穩定且數量充足的實踐教學基地，形成了培養單位與中小學教育機構雙方互惠的局面。[15]

（三）日本

日本在發展過程中依據文部省政策規定的標準，結合學校特色，形成了實用性和職業性結合的應用型教育碩士培養制度。日本教育碩士課程由基礎學科課程、專業選修課程和實習課程組成。理論課程內容立足中小學教育實際需要，靈活自主，可根據學校特色和學生需求設置特色內容；課堂采用教師講授、案例研究、模擬練習、集體討論、實地調查等教學形式，注重現場教學，教育碩士可以進行實地考察等現場工作或共同討論具體事例。[16]日本實習時間長，且時間和類型可根據教育碩士情況自行選擇，[17]實習時教育碩士可以參與學校管理和班主任指導工作，成為實習學校負有責任的當事人之一。日本的教師隊伍包含研究型教師和實務型教師，其中實務型教師人數占四成以上，兩類教師都需具備教育經驗與科學研究能力，且共同教授所有課程；實務型教師主要與實習基地教師合作，每周走訪，現場指導教育碩士實踐問題。日本的理論課程評價堅持實踐性取向，看中教育碩士理論與實踐結合的能力；實習評價結合形成性評價與終結性評價，參考實習環節、校內指導教師和實習基地教師意見，依據實習記錄、研究報告等對教育碩士進行全方位綜合評價。由于實習時間靈活，教育碩士可以在實踐后反思，及時解決問題，在以后的實習中使發現的不足之處得到充分鍛煉。另外，日本設立了“綜合辦公室”部門，專門掌管實踐基地合作問題，借助教育委員會、實習學校聯絡協議會等，與眾多中小學建立長期穩定的合作關系。

綜上所述，美國、法國和日本三個國家在教育碩士實踐教學方面有所不同，但存在相似之處。第一，課程設置緊扣實踐性特點，實現理論與實踐的有機結合；第二，教學方式靈活多樣，突出實踐性與個性化特色；第三，教師隊伍具備較高科研能力與豐富實踐經驗，能夠合力指導教育碩士的實踐知識和技能；第四，評價反思體系完善，反映實踐性目標取向，通過過程循環將感性經驗升華至理性思考；第五，實踐教學基地建設良好，借助多方力量形成數量充足且關系穩定的長期合作關系。

三、社會共生理論視域下實踐教學“U-T-S”合作共同體的構想

（一）社會共生理論概說

“共生”一詞最早出現在生物學領域，1879 年德國著名真菌學家奠基人德貝里提出，“共生是不同生物在共同生活中彼此依存且均獲利而不能脫離的關系”。[18]20 世紀50 年代開始，斯科特等生物學家相繼提出共生單元、共生模式、共生環境等概念，豐富了共生理論，并將其逐步應用于社會學等領域。[19]“社會共生理論”由“共生理論”發展而來，20 世紀90年代發軔，21 世紀后基本成型。1998 年復旦大學胡守均公開提出“社會共生論”這一概念，指出其是借用生物共生論的基本觀點研究社會共生現象的社會哲學。[20]該理論關注社會共生關系的形成、維持及演化，其內容涉及社會共生的基本要素、基本分類、基本結構等，具體指人及由人組成的各種社會組織以自然資源和社會資源為紐帶，在約束條件的制約下形成兩主體或多主體間，以分享、互換、競爭為形式，在公平的原則下不斷協調共生主體利益關系，形成關于利益交換與分享的相對平衡，達到主體間協作共贏的社會共生關系。

（二）社會共生理論視域下實踐教學“U-T-S”合作共同體構想

目前，全日制教育碩士實踐教學現狀制約了教育人才培養質量，難以滿足社會對于教育人才的專業要求?！癠-T-S”合作共同體作為一種多主體聯合培養師范人才的新模式，可以充分發揮各方異質資源優勢，實現三方資源互換與分享，由于U、T、S 三方本質上屬于共生關系，因而通過社會共生理論提出實踐教學“U-T-S”合作共同體的構想。

1.實踐教學“U-T-S”合作共同體的基本內涵

全日制教育碩士實踐教學“U-T-S”合作共同體形成的關鍵在于高校（University）、教師教育研訓機構（Teachers’training institutions）、中小學（School）之間的合作，根據社會共生理論的基本要素、基本分類、基本結構，形成了實踐教學“U-T-S”合作共同體（圖1）?；谌嚼媾c資源需求，U、T、S 充分發揮自身優勢，分別提供綜合指導、教研培訓、專業監督和實踐支持。高校與中小學秉承“目標一致、協同合作、資源共享、合理分配、合作共贏”的原則，以教師教育研訓機構為平臺，以培養“教學、科研為一體的高層次實踐人才”為目標，構建三方資源交換分享、關系平等均衡的共生網絡。

圖1 實踐教學“U-T-S”合作共同體

2.實踐教學“U-T-S”合作共同體的運行機制

合理的運行機制為全日制教育碩士實踐教學共同體的實現提供可能，建立包括動力機制、利益機制、保障機制在內的運行機制，推動U、T、S 三方協同合作，以實現多主體間利益共求、資源共享的內在訴求和社會高質量教育人才的外在需求，解決實踐教學中遇到的問題。

第一，動力機制。作為共生主體的U、T、S 在發展過程中由于自身資源缺失，需要吸收外部異質資源，因而在建立的共生關系中，各主體間存在互補性。共生主體需基于自身發展需要，激發內在尋求動力，開展主體間以教育資源為紐帶的合作，建立長期持久的強共生關系，取得單個主體達不到的效果。

第二，利益機制。U、T、S 有不同的利益需要，但又有相同的利益訴求。為有效促進實踐教學合作共同體協作關系形成，必須協調好共生各方的利益關系，建立合理的利益分配機制，遵循公平分配、互惠互利的分配原則，使利益收支達到相對平衡，維護平等互利的社會共生關系。

第三，保障機制。實踐教學合作共同體是一個復雜的社會共生關系。共生主體間由于自身利益保護存在一定的矛盾，為了維持共生關系穩定，需要借助協議等約束條件及成熟的評價反饋體系約束共生主體行為，更新共生秩序，維持合理、優化的共生關系，確保共生主體間資源互換、分享的順利進行，為全日制教育碩士實踐教學共同體的持續合作提供保障。

3.實踐教學“U-T-S”合作共同體的實現策略

第一，建立協作共贏的社會共生系統。社會共生系統是相互關聯的社會主體的集，為了建立協作共贏的社會共生系統，需要主體各方基于合作動力需要，以資源交換為紐帶，協同搭建資源共享平臺，加快整合有效資源，提高異質資源利用率。主體三方擁有的異質資源主要體現在人員、設施和信息上。一是要形成資源聯合體，以開放姿態共享信息資源、人員資源和場地資源。主體三方可以共同搭建實踐課程學習平臺，構建課程網絡，豐富實踐教學方式，提供優質實踐教學資源，方便全日制教育碩士靈活學習。二是要借用教師教育研訓機構開設“雙導師”素質教育培訓基地，借助高水平專業支持提升指導教師隊伍實踐教學專業素養，為高校和中小學提供專業化教學科研指導和咨詢服務，引導各方教師就實踐教學問題深入交流。三是要借助教師教育研訓機構為高校與中小學搭建溝通橋梁，打破兩主體間交流形式化壁壘。利用研訓機構的篩選與樞紐功能，為高校介紹優質、合適的實踐場所，促進兩主體交流往來，建立數量充足且長期穩定的實踐基地。四是要發掘中小學豐富實踐經驗及研訓機構專業科研能力優勢，打造三方共同指導、評價的格局。高校可以以信息、理論資源為吸引源，聘請研訓機構專業人員和中小學教學名師擔任全日制教育碩士的實踐指導教師，形成三方共同指導格局，解決全日制教育碩士實踐指導教師不足的難題。同時，評價時各方可堅持形成性與終結性評價結合的方式，定期召開座談會，就全日制教育碩士實踐過程共同商討，幫助其形成學習閉環，提升實踐能力。

第二，營造和諧穩定的社會共生環境。馬克思曾說，“人們奮斗所爭取的一切，都與他們的利益所關”。[21]合作過程中，如果因為利益獲取的不對等，則容易造成合作主體間的矛盾與沖突，影響合作環境。因而需平衡各方利益和集體利益，打破各個社會主體“利益至上”的原則，通過協商建立合理的分配制度，形成包容、尊重的氛圍，營造和諧穩定的社會共生環境，實現1+1+1＞3 的效果。綜合來看，優秀高素質教學人才的產生是三方整體的利益目標。一是要建立健全高校、教師教育研訓機構、中小學三方協商交流平臺，確保三方主體能夠就各方利益需求及時溝通，共同調整全日制教育碩士培養計劃，協商全日制教育碩士實踐教學培養方案，包括課時安排、課程內容、授課形式、導師隊伍、反思評價體系、實踐基地建設等。二是要根據三方主體的現實需要和貢獻設計規范的激勵制度，尋求各方利益最佳平衡點。設計合理的利益分配方案，對社會主體按照參與程度、貢獻大小進行利益再分配，包括獎金分紅、職稱晉升、外出深造、名師頭銜等。遵循激勵相容、公平客觀的原則，充分調動三方參與積極性，打造聯合培養利益共同體。三是要營造協同文化氛圍，在交流中協調理念意識，實現三方理念文化交融。高校要主動走出象牙塔，以行動研究的方式真實了解中小學和教師教育研訓機構的需要，打造兼容并包、尊重為先的社會共生環境。

第三，保持社會共生規范與社會共生實踐的一致性。社會共生規范是用文本規定的共生關系，社會共生實踐是實際發生的共生關系，古今中外到處都有共生規范與共生實踐不一致的現象存在，二者間的不一致性越明顯，主體間的社會共生關系就越脆弱。因此，需要盡力保持社會共生規范與社會共生實踐的一致性，確保共生關系有章可循、有制可依。良好的主體責任意識能夠從精神層面實現共生規范與共生實踐的一致性，完善的評價反饋制度能夠為實現一致性提供制度保障基礎。一是要建立合作規章制度，確保三方以合作協議和規章制度作為共同體聯合培養全日制教育碩士的行動準則，幫助各主體確定利益獲取的責任邊界，發揮約束條件的有效制約作用。同時，提升三方主體“整體觀”意識，形成凝聚力，確保各主體積極參與全日制教育碩士實踐教學的課程體系制定、授課形式安排、導師隊伍聘用、評價反思體系建立和實踐基地建設。二是要高校、教師教育研訓機構、中小學三方各派人員組成管理小組，統籌規劃合作共同體的日常運轉、過程評估等環節，全程監督合作共同體的實踐教學過程，管理合作共同體的實踐行動，維護社會主體的合作關系，確保社會共生實踐落實社會共生規范。三是合作共同體要尋求與政府、社會其他機構合作的機會，拉動其他社會主體對合作共同體資金、場地、人員和信息等資源的支持與贊助，并邀請政府、社會和其他機構等對合作共同體進行外部監督與評價。通過內外部監督評價的方式，規范合作共同體對全日制教育碩士實踐教學的行動過程，保障高素質教育人才的培養效果。