全融合視野下低段學生語文高階思維能力的培養

曾曉麗

摘? 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。如何培養低段學生語文高階思維能力呢？文章從全融合視角出發，以低段教學為例，通過課前游戲、抓關鍵問題、用教學活動、找生活趣點等方式，詳細介紹了高階思維能力培養的過程，期望可以給予廣大教育工作者一定的教學參考。

關鍵詞：全融合視野;高階思維;語文學習

思維是人腦對事物本質和事物內在關系的一種間接性反應，是意識向能力轉化的關鍵，也是智力的核心部分。本杰明·布魯姆在《教育目標分類：認知領域》一書中第一次對高階思維進行了界定，他認為高階思維是指為達到某個目標而對知識進行組織或者重組的心理過程。

當代著名的課程理論與教育研究專家安德森及其團隊對布魯姆的教育目標分類進行修訂，認為認知過程包括記憶、理解、運用、分析、評價和創造等六個層級，起始的記憶、理解、運用屬于低階思維能力，而分析、評價、創造屬于高階思維能力。

語文教學經過上百年的發展變革，由重視基本知識和基本能力的“雙基”，逐漸發展到兼顧知識和技能、過程與方法、情感態度價值觀的“三維目標”，進而發展到重視“文化自信、語言運用、思維能力和審美創造”的“語文素養”。在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中，新增的一項素養要求就是“思維能力”。

新課標明確指出：思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性，對應安德森的六個思維層級，邏輯思維、辯證思維和創造思維屬于高階思維能力。思維能力是學生要習得的語文核心素養之一，教育要培養人的思維能力，尤其要培養高階思維能力。

一、高階思維的意義

高階思維往往比較復雜，經歷多個思維過程。其中分析、評價、創造這三種能力要在領會材料內容的基礎上對知識進行分解、整合或是判斷，包含了知識的重新組織。以知識的重組建構新的知識系統，進而成為能力，這種能力使人逐步認知社會、適應周圍環境。面對未來的種種不確定，是個體發展過程中的必備關鍵能力，是群體不斷創新的源動力。美國哈佛大學教授加德納指出：“人類明日之需要，以及我們今日對智能、腦和師生文化之理解，均呼喚與過去迥然不同的教育。這種未來中心教育，所需要的不只是掌握最重要的學科形式，更是靈活運用這些學科形式解決新問題、創造新思想的能力。”高階思維能力已經成為21世紀人才必須具備的關鍵能力，從小學低段開始，培養學生高階思維能力，才能順應時代發展的需求。

二、低段學生思維的特點與不足

（一）以直覺思維和形象思維為主

低段學生年齡小，心智不成熟，直觀、形象的思維成為他們最主要的思維方式。直覺思維和形象思維既有獨到的優點，也有一些局限性。其優點在于直觀形象的事物往往容易引發低段學生的好奇心，激發他們的求知欲，產生探究的渴望。但他們也容易根據肉眼直觀可見的信息，如事物本身、圖像等做出判斷，這樣的判斷缺乏豐富的信息源，容易產生信息的偏差，得出的結論較單一。

（二）缺乏主動思考的意識

低段學生普遍具有一定的思維惰性，對身邊事留意不多，對眼前事關注不高，他們對信息的獲取，對事情的判斷更多來源于周圍的人。低段學生缺少主動觀察生活、主動思考判斷的意識，需要教師更多的提示和引導，其高階思維能力薄弱。

（三）缺乏思維的靈活性

低段學生對事物的觀察和事情的思考一般呈單點思維狀態，很少和周圍的信息相關聯，缺乏思維的靈活性，不能隨機應變地應對發生的事，因此高階思維能力的培養顯得特別重要。

三、全融合語文教育的基本思考

全融合語文教育是以兒童為中心，以兒童語文核心素養形成、發展與提升為歸旨，強調關注并滿足所有兒童多樣化需求，打通時間的縱向維度，空間的橫向維度，以創作為突破口，輸出帶動輸入，將語文教育目標、教育內容、教育資源、教育形式、教育策略等進行深度融合的語文教育理念。全融合語文教育在時間維度強調全過程融合，在空間角度強調全領域融合，在資源維度強調全要素融合，在方法維度強調全策略融合，在情感維度強調全身心融合。多維度的融合為學生提供豐富的實踐場景和學習空間，還原世界的豐富多彩。

在課程形態上，它推倒課程邊界，融生活于學校，合萬物于課堂。在課程實施上，它構筑以寫帶學、讀寫平衡、知行合一的路徑骨架。在教學策略上，它以閱讀為基礎點，以實踐為支撐點，以創作為突破點，通過大量閱讀為創作打好基礎，在多樣運用中激活創作，在真實創作中鏈接閱讀。全融合語文教育以豐富的教育空間，多樣的教育策略為培養學生語文高階思維能力提供行之有效的路徑。

基于高階思維能力培養的重要性，立足小學低段學生的思維特點，在學校全融合教育思想指引下，教師要把培養低段學生分析能力、概括能力、創造能力等作為培養高階思維能力的切口，立足日常語文教學和生活實踐進行探索。

四、培養低段學生語文高階思維能力的策略

（一）課前小游戲激活思維

低段學生喜歡游戲，本班級開發了大腦思維操。大腦思維操是本班級課前三分鐘的一個常規項目，它的設計靈感來源于李白堅教授的《作文教學跟我來》一書，其主要用以訓練學生發散性思維，激發靈感，調動學生思考的積極性。

例如，教師在黑板上畫一個小圓點，讓學生猜測小圓點像什么。因為問題簡單、開放，學生的好奇心得到滿足，所以學生表達熱情特別高漲，思維活躍。當一個學生談到小圓點像雞蛋這類食物，其他學生順著這一學生的思維展開思考，跟著舉例食物，這就是低段兒童的順勢思維。這一現象很正常，只要學生能說，就值得肯定，但這不是終點，教師應繼續引導學生表達。

當有學生從食物類談到細胞、水滴。此時，教師應敏銳地捕捉到學生發言的不同，再往不同的方向引導。學生的思維被打開，答案更加新鮮有趣：像水滴、輪胎、小石頭、鹽、青蛙卵、頭、玻璃珠等。教師還可以往更廣闊的空間去引導學生想象，讓學生往大體積的事物方面想，這個小點還像什么。于是便得到學生回答：像地球、火星、原子彈、整個宇宙等。

從身邊事物到生活中的事物，從小的到大的，從這一類到那一類，大腦思維操把學習和生活相融合，打通課內和課外的壁壘，喚醒了學生的生活記憶，激活了學生的表達欲望，訓練了學生思維的敏捷性、靈活性。

（二）抓關鍵問題，培養分析能力

提問是一種重要的教學策略，課堂教學離不開課堂提問。提問不僅指對文本內容的理解，對學生注意力的關注，更主要在于以問題促進學生思維的發展。教學中，一個關鍵的問題具有提綱挈領的作用，能引發學生對整篇文章的深層思考。分析包含分解、分類、比較、抽象、綜合、概括，并伴有歸納、演繹、類比等思維過程。關鍵問題像是一個高階思維的觸動開關，抓住關鍵問題去分析，能引發各種思維活動，學生經歷了這一系列思維活動，分析、理解能力將得以提升。

二年級上冊《黃山奇石》一文里介紹了很多有趣的石頭，比如仙桃石、猴子觀海、仙人指路……教師借助插圖，拋出關鍵問題：“課題里有一個‘奇字，這些石頭奇在哪里呢？”學生通過看圖、比較、聯系生活等逐層分析：“因為石頭的樣子長得很奇怪，像一個大桃子，所以就叫‘仙桃石。”“這塊石頭的樣子很像一只猴子，凸起的地方就像它用胳膊抱著腿，它正對著的是云海，它好像在看云海，所以叫‘猴子觀海。”學生調動綜合生活經驗，把石頭和桃子的外形作比較，把石頭和猴子的樣子相關聯，理解了這些奇石名字的由來。接著，教師展示了一些沒有名字的奇石，讓學生用上剛才的方法去分析、比較，再給這些石頭取名。有了前面的思維引路，后面的環節自然水到渠成。

以一個關鍵問題切入教學，多個維度去分析，從理解再到創造性運用，全過程融合讓學生的思維經歷由觀察到聯想，由分解到歸納，由初始的形象思維過渡到會分析、會創造的高階思維。

（三）用教學活動培養概括能力

低年級學生在描述一件事情時，經常會說很多且不容易說清楚。這并不是學生的表達能力不足，而是缺乏概括能力。概括是人類思維的快捷呈現方式，是分析、分類、比較、抽象、綜合、推理等的全息過程。概括是一種深層次的邏輯思維，在日常口語表達中隨處可見。教師要善于利用一切教學活動培養學生的概括能力，教會學生把一件事情說清楚，較好地和他人對話。

1. 從讀懂一句話開始

一句話看起來很簡單，幾個詞語的排列組合，內容簡潔、語義簡單，似乎很容易讀懂。但在低年級教學中，教師卻發現讀懂一句話對不少學生都是一個挑戰。當教師問學生這句話寫了什么時，絕大部分學生不會用自己的話概括地說出意思，他們一般都會原原本本地照著句子讀一遍以此表示他們的理解。這個現象值得教師注意，教會低年級學生讀懂一句話是何其重要。一句話里的幾個要素“誰？在哪里？干什么？結果怎么樣？”低年級學生遇到的句子一般比較短，大多包含了這幾個要素。在教學中，從讀懂一句話開始，教師一邊讀一邊問學生這四要素，引導循著這樣的思維路徑去發現句子的表達方法，在理解的基礎上再用自己的話來概括，把知識內化為能力，提升學生的語文素養。

2. 每一次活動都是契機

新課標注重課程的實踐性，課本教材安排了不少綜合性實踐活動。低段語文教材里的口語交際就常常把動手操作和口語表達融合起來。教師可利用周末時間讓學生做手工，做完以后再介紹制作過程。介紹時，用“先、然后、接著、最后”等連接詞或者“第一步、第二步”等表示步驟的詞語。這樣的詞語不僅具有連接和提示作用，同時還具有高度概括性，濃縮了整個事件，為學生的表達搭建了語言支架。在這些語言支架的幫助下，學生一步步介紹，把整個制作過程概括得清楚、簡潔，邏輯思維能力和語言表達能力均得以提升。

教師應充分利用學習資源，把常規的教學活動變為培養學生高階思維的契機，綜合運用觀察、分析、實踐、表達等各種教學策略，全策略的融合去有效助推低段學生高階思維能力的培養。

（四）找尋興趣點，培養創造能力

全融合語文教育的教學要素不僅包括教師、學生、教材，還包括教學環境、家長參與等所有影響學生學習的因素。只有各要素有機融合為一體，才能產生教育共鳴，從而更好地服務教育教學。教師充分發掘教育資源，關聯各教學要素，也能全面培養學生高階思維。

上學路上、課間時，學生總有很多話說個不停。“今天玩了些什么？我的生字寫得好，老師表揚我了。老師又給我們講了一個故事……”這些看似絮絮叨叨的話題恰恰是學生一天快樂生活的真實寫照。這個時候，教師靜下來聽學生講一講，和學生聊一聊，會發現學生的興趣點可以轉化為思維的“亮點”。

例如，為了豐富學生的課間生活，本班級買了一些玩具，教師告訴他們如果研究出來可行的玩具使用建議，就請他們當玩具管理員，并期待他們有創造性的使用建議。當教師把這個想法告訴學生時，學生歡呼雀躍，爭著來研究，很快就把幾種玩具的玩法摸索了出來，而且有創新、玩法新穎。這讓教師看到，低年級學生樂于探索、善于思考，他們的思維不容易受現實束縛，往往有不少靈感迸發，相較于高年級學生，低年級學生更容易產生創造性思考。在校園生活中，教師應用心觀察學生，關注學生的需求，實現全要素融合，培養學生的創造力，是當代教師的一種責任。

低段學生語文高階思維能力可訓練、可培養，教師要充分認識到培養高階思維能力的重要性，從而發揮出語文教學應有的價值。

參考文獻：

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[3]張先彬. 全融合語文：契合時代發展的教育實踐新走向[J]. 重慶行政，2020，21（04）：86-89.

（責任編輯：汪旦旦）