農村學校文化認同教育的失落與路徑重構

摘? ? ? 要?文化認同與傳承是學校教育的功能之一。近年來，學界對鄉土文化的重視引發了農村學校如何開展文化認同教育的思考，因此，農村學校文化認同教育的功能與價值也需要得到進一步的厘清。事實上，在實施文化認同教育的過程中，教育的困境往往不能夠得到全面的認識，這阻礙了農村學校實施文化認同教育的策略選擇，文化的教育功能得不到完整發揮。所以，開展文化認同教育首先應當明確農村學校文化認同教育的基本價值取向與目的，才有可能超越農村學校文化認同教育當下的困境，從而產生教育的良好效果。

關 鍵 詞 鄉村教育? 農村學校? 文化認同教育? 價值超越? 鄉村倫理

周杰.農村學校文化認同教育的失落與路徑重構[J].教學與管理，2023（27）：42-46.

在城鄉教育一體化的政策指導下，農村教育得到了巨大的發展，農村學校處處展現著現代化的氣息。然而，鄉村文化與現代化教育在這一過程中不可避免地產生了沖突，并在一定程度上解構了鄉土社會中的道德倫理價值，鄉村失去了實質性內涵。由此，開展文化認同教育既是應然，也是必然。而在開展文化認同教育的同時，如何確定教育的價值取向等問題直接關系到農村學生的身份認同與情感歸屬，所以應當引起足夠的重視。

一、身份構建與道德認同：農村學校文化認同教育的邏輯起點

社群主義認為，社群歷史文化傳統是自我認同的一個基本來源[1]。可見，文化對個體身份認同的形成具有重要作用。在教育的過程中，首先應當明確學生的身份與角色特征，才能有針對性地進行教學，實現“以人為本”的教育價值。學者苗睿嵐指出，農民教育是農村教育的前提與基礎，農村基礎教育是以農民為主體的教育[2]。對此，我們可以認為，農村學生是具有農民文化特質的特殊群體，而現實是，在城鄉動態流動的過程中，農村學校的學生具備了城市文化的特質，但又無法完全融入到城市的環境中去，而成為了“邊緣人”，最常見的就是農民工子弟入城就學。而在農村學校中，還存在著學生不適應農村學校的現象。究其原因，很大一部分源自城鎮化進程給農村學校帶來的文化沖擊，這種沖擊伴隨著文化不自信的產生，進而消解了學生的身份認同。身份角色的不確定性對農村青少年的價值觀與人生觀產業了消極的影響，也讓人進一步思考農村教育的價值取向，在“為農”與“離農”的教育目的之間進行選擇似乎成了無法避免的問題。學者秦暉曾指出：“中國城市沒有獨立的市民文化傳統，而是長期處在城鄉一體的農民氛圍中，‘城里人’包括其中的精華——知識分子，其精神深處都多少具有‘農民心態’?！盵3]可見，城市文明是以農村文明為基礎發展而來的，也可以認為農村才是現代性的起點，所以，農村未必不具有現代性，農村與城市并非是二元對立的。農村學生的農民人格特質應當在現代農村教育中得到進一步的意義拓展，而非刻意抹去，當農村教育解決了學生身份認同的問題，農村文化與城市文化則可在其中尋求平衡的支點，農村教育與農村文化的自我循環便可實現。由此，農村學生的身份認同與構建應當成為學校開展文化教育的首要邏輯。

農村是鄉村文化的發源地，鄉村文化被認為是中華文明的源頭，包含著中國傳統的道德倫理與精神信仰。中國第一部成文鄉約《呂氏鄉約》中就蘊含德行與禮教的精神內容，如“德業相勸，過失相規，禮俗相交，患難相恤”，為之后鄉村社會的教化與秩序維護產生了深遠的影響；又如“鄉飲酒之禮，所以明長幼之序”（《禮記·經解》），以飲酒禮為切入點，強調鄉約社會的行為準則與禮教規范。對此，學者薛曉陽認為，正是在鄉村文明基礎上，誕生了以儒家仁愛哲學和君子德性為主體的思想文化體系[4]。有學者進一步指出，鄉村文化具有凝聚農民價值共識、構建精神家園等方面的道德治理功能[5]。而在現代，如何通過學校教育來發揮文化的育人功能則是教育者需要考慮的問題。在城市化的思維模式里，農村是與現代精神相對立的，當今的農村往往被認為是文化的貧瘠地或道德淪喪之地，有人更是以“美德的失落”來形容農村道德文化的危機。曾有學者提到，農村“道德危機”滲透于農村生活的各個角落，從美德倫理學的角度來看，表現為美德教化的缺失[6]。文化作為一種特殊符號，其生成過程也是精神修養的過程，促使著道德精神與社會價值具體化轉向。無論是鄉約中有關個體行為準則的要求，或是鄉村社會的名言警句，其中都體現了道德價值的內在邏輯，從而構建了道德的共同體，對人產生了內在的教化作用，這正是農村文化教育所要發揮的“立德樹人”功能。因此，通過文化認同教育來構建一個具有價值標準與認同感的道德共同體應納入學校教育的范疇。我們可以認為，道德的認同與文化的認同存在著共生關系，當道德失調的現象已于農村社會出現時，作為道德認同基礎的文化認同教育應當被提上日程?；谶@樣的情況，身份與道德問題共同構成了農村學校開展文化認同教育的主要依據，也間接反映了文化認同教育實施的緊迫性與必要性。

二、功能遮蔽與失衡：農村學校文化認同教育的困境審視

早在民國時期，農村教育的文化困境現象就已然存在。有學者指出，“鄉村教育乃是鄉村文化建設的主要載體，但民國鄉村教育改革卻引發了長期的文化沖突，結果反而加速了鄉村文化調節功能的喪失，造成了鄉村文化危機，最終限制了鄉村社會的現代轉型?！盵7]而至今日，農村教育在協調現代文化與傳統文化的過程中依然存在著許多難題。也有學者認為，農村教育要守護一種文化性，承擔起鄉村文化建設的責任，但缺少鄉村建設的政策思路與領導意識，僅靠教育是無法實現這一目標的[8]。正是因為缺少政策上的關注，才阻礙了文化認同教育功能的有效性發揮。從以上學者的觀點可以看出，無論是民國還是當代農村學校的文化危機，都是從政策層面來分析文化失落的困境，并嘗試通過政策的完善來改變農村學校的文化現狀。事實上，政策上的引導固然十分重要，但若忽視了學校、教育者與受教育者的主體性，則會存在政策導向與教育實踐脫節的情況，文化認同教育也無意義。因此，需從學校、教師與學生三個角度來理清文化教育功能失效的成因。

1.學校作為“文化場域”的功能迷失

從農村社會文化的傳承途徑來看，大多是通過學校教育進行的，如在傳統社會中，禮儀與文字的傳承需要通過私塾來進行，農村學校長期以來被認為是農村社會的文化中心，對鄉土社會起著道德教化與文化傳承的作用。而自清末科舉制度廢除、現代教育逐漸興起之后，城鄉教育的差距被不斷拉大，城市的巨變讓人們看到了落后的農村學校形象，尤其是農村學校的文化環境與城市學校主張的“現代性”相違背，農村也因此被定義為遠離文化的“凈土”，農村學校的文化功能已然不復存在。

首先，在教育的價值取向上，當今的農村教育長期存在“離農”與“為農”之爭論，而教育的定位直接影響著文化認同教育的實施與作用發揮。尤其是從家庭的角度來看，“離農”式的教育成為了農村學生改變農民身份最重要的途徑。這一觀點也為農村社會主流文化所認同，這意味著學校要將符合城市標準的外來文化作為學校的主流價值，以適應學生的發展需求與農村家庭的期望，學校的“離農”趨勢在很大程度上阻礙了農村文化認同的形成。除此以外，價值取向的城市化定位還帶來了課程、教材以及學校管理模式等方面的改變，使得農村學校脫離了農村的實際生活，加劇了農村學校作為文化中心的功能解構。學者肖正德指出，新課程改革了忽略了對農村地方特色的關注，教學內容缺乏地方特色，與農村的生產、生活實際相脫離，適合農村學校的課程未建立，“校校同課程，生生同課本”狀況未得到改變[9]。有學者曾對人教版七至九年級的語文教材進行分析，發現在統計的169篇課文之中，僅有7篇涉及并反映了鄉村文化，占比為4.1%，同樣，在寫作、綜合性學習等活動的設計上，有關鄉村文化活動的占比僅為8.3%[10]。在農村學校的校本課程設計和內容選擇上，許多農村學校常以上級部門或其他學校的教材為藍本進行改編，并未深入了解當地的文化資源，使得校本材料缺乏本土特色。在學校管理模式上，有學者認為農村學校的教育管理應是具有鄉土氣息的，而實際上，出于對升學率以及學校教學質量考核等方面的考量，農村學校的管理難以與農村文化建立聯系，這間接導致了農村文化無法適應農村學校環境的怪象?；谝陨涎芯糠治隹梢钥吹?，農村學校在教育現代化的進程中并未確定適合自身的發展模式與定位。因此，教育的文化功能無法發揮其應有的影響，進而動搖了其作為鄉土社會文化中心的地位與作用，也可以認為是現在學生對鄉土文化認同的第一重困境。

2.教師作為“知識分子”的形象式微

教師被認為是文化傳承與文化生活建構的責任主體。在古代鄉村社會中，教師致力于通過文化的形式來實現民眾的教化與鄉村社會的穩定，所以教師是作為“知識分子”的形象被熟知的。塾師、士紳們作為鄉村文化與教化的主體，構成了古代社會鄉村文明的精神世界和生活體系，支撐起鄉村社會的文化與秩序[11]。而到民國，即便鄉村教師不像以往士紳那般受到社會普遍尊重，但他們“知識分子”的形象尚未受到動搖，故具有清晰的文化自覺意識，能夠承擔起文化傳承與教化的責任[12]。在這時，由于農村的封閉性，城市文化在鄉村社會尚未形成一定的影響力。

而現在，隨著網絡普及與開放，城市文化作為一股強有力的力量沖擊著農村社會與文化，農村教師作為文化人的身份也在不斷弱化，具體表現在教師的文化自覺意識等方面。與此同時，現在的教師都是在西方標準的學校教育制度下學習、培養起來的，他們學在城市，接觸最多的也是城市文化，在面對農村文化時會本能產生一種遠離的心境。且如上文所述，中小學的課程與教材內容的設計缺少鄉村文化特色，文化認同也并未作為教學目標納入學生評價與教學質量考核之中去，這進一步擴大了教師與農村文化的疏離感，消解了教師的“為農”意識。價值取向的轉變在剝奪了鄉村教師作為鄉村“知識分子”角色擔當的同時，也弱化了教師文化傳承的責任意識。其次，鄉村“知識分子”形象是基于教師在地化的角色而產生的，而現在的教師身份大多呈現“離農離鄉”的趨勢，他們中大多數生活在城市，工作在農村，缺少鄉土文化的情結，而他們身上的城市特征不僅將學校與農村社會隔離開來，也給農村學校帶去了文化上的自我隔離。最后，現代文化尤其是西方文化在教育價值上表現出對教師文化與教育責任的削弱，師生關系變成了買賣性質的教育關系[13]。教師被定義成為具有專業性質的職業者。一如學者李書磊所認為的，在現代社會世俗化的大背景下，教師作為知識分子首先是一群世俗職業者，文化與教育首先是謀生而不是求道[14]。世俗的價值觀促使教育的功利主義與工具主義轉向，教師在教育的過程中需要更多地去考慮自身與學生的利益，才能得以實現自我生存，在尚未實現教育資源均衡與教育公平的前提下，這一需求對于身處農村的教師來說，顯得更為迫切。為此，教育和教師必須被分化和專業化，成為自己所屬環節的專業者[15]。教育者僅從自己所任教的學科出發，以完成本學科的教學目標為任務，如此，教師以自我生存作為從事教育行業的首要目標，文化的存續與社會普遍教化在一定程度上已經與教師的職業責任、自我意識相脫離，“知識分子”的身份自然也就不復存在。

3.學生作為“文化主體”的角色淡化

學生是學校教育與文化建設的首要對象與主體，在農村，學生更是發揮著文化流通的中介作用，尤其是溝通學校與家庭，形成文化傳播的循環系統。因此，農村學生應當被賦予“文化主體”的身份。而就現實情況來看，因為對農村文化的忽視，加之學校教育與教師對農村傳統文化的態度等因素，新生一代的農村學生是在缺乏傳統文化的環境下成長起來的，家庭和學校給他們灌輸著走出農村的價值觀，所以，農村學生的文化認同面臨著嚴峻危機。

首先，“文化主體”的角色淡化意味著學生的身份認同缺失，許多農村家庭將讀書作為走出農村、實現階級跨越的唯一路徑，在文化上具體表現為學生“離農”的價值取向。當然，學生的成長與學習環境往往也是更具現代性或是帶有城市的印記，農村文化的特質并不清晰。此外，受制于農村學校的規模與數量，在接受完九年制義務教育或是小學階段的學習之后，學生出于升學目的而不得不離開農村，去到縣一級或市一級的學校繼續接受教育。這就使得農村學生長期處于不在場的狀態，農村成為了臨時的棲居地，農村學校則是通往城市的跳板。有學者通過案例調查等方法對農村大學生“離土”現象進行分析發現，農民子弟是高等教育的主要群體，但許多農村大學生寧愿扎根城市成為“大學生農民工”，也不愿再回到農村老家，在他們看來教育是支持“離土”的[16]。在這種情況下，就學生自身來看，似乎無需具有對農村或農村文化的特殊感情，因為這些都是暫時性的，所以文化認同自然也就不再成立。其次，農村文化實景的缺失使得文化教育“空有其表”，學生無法對優秀的鄉土文化產生共鳴，進而對農村文化有著不同程度的抵觸情緒[17]。農村文化實景的荒漠使得文化成為了老一代人心中的記憶，存在于學生的想象空間之中，文化認同教育沒有強有力的支撐點，變成了一聲口號卻無處寄托，這些文化最終消失在大多數學生的視野里。最后，從認識論的層面來看，日常生活是文化最直接的作用場域，與文化認同教育場域具有互構性[18]。而學校教育內容脫離生活實際，將學生與文化生活環境隔離開來，造成了認識論上的脫節，文化認同教育受限于學校的內部，無法與文化的生活環境產生良性的聯系，學生被封閉起來，成為了單純的形而上者，農村社會作為文化的源頭無法再為文化的再生產提供動力，而從根本上壓制了學生文化認同的建構，學生就此成為了文化精神的無根者。

三、價值定位與超越：農村學校文化認同教育的路徑選擇

開展文化認同教育應當首先明確農村文化或文明的價值，立足于價值的獨立性，才能產生良好的教育影響，實現對現有基礎的超越，這也是文化教育實施的前提。農村文化絕非是落后的代名詞，其內在蘊含著現代性的精神與品質，因此，在農村文化認同教育的路徑選擇上應該把握農村社會的文化特質，建構起屬于農村學校自身的文化教育價值體系。

1.豐富文化認同教育的“生活實踐”內涵

農村社會擁有豐富的文化資源，文化認同教育首先應該聯系農村實際的文化生活，以此來豐富文化教育的資源與內容。有學者通過田野調查的方法對一些古村落進行研究后發現，在這些村落的日常生活中有著許多的文化與教育習俗，如在一些建筑中，雕刻著做人教化相關的內容；又如一些口耳相傳的古歌，包含了民族變遷的歷史與民眾對美好生活的向往[19]。首先，從文化學的角度來看，整個農村社會是一個傳統文化的場域，教育則需要思考如何將這些資源合理利用，運用到實際的教學中去。在這里，文化認同教育的功能在于將農村文化資源與學校生活聯系，形成農村文化的共同體，將分散的資源以一種整合式的、直觀的方式呈現在學生面前，幫助他們更好地與農村文化共處，構建真正意義上的農村文化生活。其次，文化教育要發現閑置的農村文化資源，除了農村的自然、人文景觀等顯性資源，也需要合理利用、開發隱性的文化資源，如農民的生活、勞作方式等。農民的勞作與生活方式間接反映了農村社會的生存理念與價值觀，更能在精神上影響學生對農村文化的認知，幫助他們認識到農村文化的本質內涵，起到潛移默化促進學生文化認同感形成的作用。最后，教育者應該著力于教材與教學內容的選擇，書本與課堂是直接反映教學內容的載體，這也是最直接向學生傳授文化知識的方式。如在教學活動設計等方面，可以適當結合一些鄉土實踐，在教學場地的選擇上則要改變以往封閉性的授課環境，將鄉土課程置于農村的生活實景之中，讓學生能夠真切感受農村生活。除此以外，有學者指出，當前鄉土課程內容多屬于事實性知識，缺少推動學生高階思維的育人價值[20]。對此，農村文化內容在教學過程中要充當切入點或引言的作用，以便引領學生深入了解真實的農村文化生活，進一步提高學生的思維與實踐能力。

2.重構文化認同教育的“鄉村倫理”價值

鄉土社會在長期的發展過程中形成了獨特的道德范式與倫理關系，反觀今日，鄉村倫理的遺忘致使文化教育與農村學生呈現為無根的狀態。缺少倫理的支撐，鄉村就失去了基本的文化內涵?；謴突虼_立鄉村道德倫理的價值是文化教育生成為價值認同教育的重要體現。鄉村倫理的重振使人們認識到鄉村文化的優勢，能夠幫助農村學生重塑身份自信與文化自覺，具有戰略性意義。還有學者認為，鄉村倫理是當下構建和諧農村社會的前提。所以，農村學校開展文化認同教育首先要肯定農村“鄉土倫理”的合理性存在，如在教材的編制過程中，可以加入鄉約作為例子，以加深學生對農村道德倫理的理解。所謂構建教育中的倫理價值，實質就是確定文化教育的核心價值體系與內容的范疇。鄉村文化核心是善良、淳樸、善惡分明等基本的生存價值理念[21]。這些價值理念包含著中國古典倫理道德，規范著人們的言行舉止，許多內容至今指導著人們的生存與生活方式、觀念。因此，如愛國、友善、孝順等能夠代表中國倫理價值的核心內容都應該通過文化的形式融入文化認同教育。倫理的恢復是為進一步促進農村文化秩序的建立做好準備，在一定程度上可以緩解農村公共生活的危機，也能夠有效解決農民心態上的危機。多年前，不斷有學者提出農村青少年的心理問題，認為倫理與秩序的混亂打破了學生生活與學校之間的和諧，而通過文化認同教育來重新樹立農村倫理的價值，或許能夠幫助他們完善人格精神，形成正確的價值觀與情感態度。也只有實現文化教育與倫理觀的融合，鄉村文化才能獲得繼續發展的不竭動力，與此同時，也給予了每個學生以及農民作為獨立體身處農村社會的底氣與自信。由此，文化認同教育不是一種強制性教育，而是出于關懷倫理的價值生成性教育，旨在喚醒學生文化自覺意識，樹立正確的文化態度。

3.立足文化認同教育的“城鄉公平”導向

在教育的價值取向上，農村文化認同教育要擺脫“為農”與“離農”的悖論，文化教育需要立足本土，但這并不意味著教育的固步自封，文化教育更應承認城市文化的優勢所在。城市文化與現代化是不可避免的，并且我們可以看到現代化為農村的發展與農民的生活帶來了前所未有的機遇。對此，有學者提出：“正確的立場是把城市化作為一個歷史前提，并在此前提之下探討鄉村學校文化性的價值與意義，并為鄉村學校在新的歷史背景中守護自身的文化屬性尋找出路?！盵22]文化認同教育目的在于喚醒學生對鄉土傳統文化的認識與認同，是為改變城市文化長期占據學校文化主體地位的局面，所以，文化教育的實施需要圍繞城鄉公平的前提條件，從而最終實現城鄉文化與教育和諧共生的發展。因此，一方面現代化需要在農村文化教育上有所體現；另一方面農村的文化認同教育需要建構起屬于自己的合理性框架，為農村文化留有一席之地。有一種觀點認為，鄉村是城市文化與現代性的起源。同理，鄉村文化教育也應是含有現代性精神的，所以更不能持有“鄉村即是落后”這樣先入為主的觀念。換言之，農村學校對鄉村文化資源的開發與重視正是順應了教育現代化的潮流。面對鄉村教育是否具有現代性的疑問，一如學者鄔志輝所說的那般：“教育現代化應是基于鄉村資源優勢的鄉村且現代的教育?！盵23]如何在現有文化資源中開發具有現代性價值的教育資源則是農村學校應承擔起的文化責任與義務。有學者指出，文化是影響教育公平發展的重要因素[24]。所以，現階段對農村文化的關懷取向也必須在教育政策等方面得到進一步的體現。只有以實現城鄉公平為導向的文化認同教育才有可能從根本上改變農村文化處于弱勢地位的現狀，實現真正意義上的文化公平與教育公平，在確立文化價值的基礎上，讓學生在農村文化中找到情感的歸屬，從社會、文化等多方面發揮教育的影響。

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[作者：周杰（1997-），男，江蘇鹽城人，揚州大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】