交疊影響域理論視野下家校社協同生涯教育研究

羅穎 曹宇

摘? ? ? 要?社會分工影響家校社協同推進高中生生涯教育格局的形成，家校社分離使得當前高中生生涯教育的目標出現分歧、過程陷入割裂、結果走向錯位。突破分離式高中生生涯教育的現實困境，倡導由家校社三方協同開展，成為我國當前高中生生涯教育發展的重要訴求。交疊影響域理論為突破家校社分離式生涯教育的困境提供了理論視角。從分離到交疊是家校社協同推進高中生生涯教育的必然選擇，應從協同目標、權責分明、統一觀念等方面入手，為我國高中生生涯教育實現“由有到優”的發展助力。

關 鍵 詞 家校社協同? 生涯教育? 交疊影響域理論? 高中生

羅穎，曹宇.交疊影響域理論視野下家校社協同生涯教育研究[J].教學與管理，2023（27）：65-70.

2019年6月，國務院辦公廳印發的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（國辦發〔2019〕29號）明確提出，要加強對學生生涯規劃方面的指導，并強調“注重利用高校、科研機構、企業等各種社會資源，構建學校、家庭、社會協同的指導機制”[1]。在《中華人民共和國家庭教育促進法》實施一年之際，在貫徹落實黨的二十大報告關于“健全學校家庭社會育人機制”精神指導下，教育部會同相關部門于2023年1月發布的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》中指出：“到2035年，形成定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的學校家庭社會協同育人機制。”[2]這為我國構建家校社協同育人的教育局面提供了行動指引。在國家政策的引領下，家校社協同開展生涯教育成為推動高中生生涯教育發展的重要抓手。然而，當下家校社協同推進高中生生涯教育主要存在兩個方面的不足：一是家校社協同推進高中生生涯教育存在“口號滿天飛”“重宣傳輕落實”的問題，在生涯教育的實踐過程中，家校社三者彼此分離仍是教育的常態；二是聚焦家校社協同推進高中生生涯教育的研究尚不多見，并且，已有的相關研究多停留于實情介紹，更多的是基于經驗之談[3，4]，缺少理論支撐，存在邏輯支離破碎的現象，對于家校社協同推進高中生生涯教育格局的構建缺乏系統性的思考。基于此，為促進家校社協同推進高中生生涯教育在理論與實踐方面的同步發展，本文對當前家校社分離的高中生生涯教育面臨的現實困境進行審視，并且基于交疊影響域理論對突破這些困境的路徑進行探索，以期為家校社協同推進高中生生涯教育的具體落實提供一種新的可能。

一、分離式高中生生涯教育的現實困境

18世紀60年代的工業革命使一些學者開始對社會分工產生了關注，以涂爾干的《社會分工論》為代表將社會分工理論推向了高峰。社會分工理論因其秉承分工明確與管理高效的原則逐漸被教育界接受[5]。由此，社會分工式的教育成為了我國當下家校社分離的高中生生涯教育的基本模式。當然，不可否認的是，家庭、學校、社區三方分工育人能減少因意見不同而產生不必要的時間耗費，實現教學效率的最大化。但是，這種“分工”是一個相對概念，并不是絕對意義上的割裂，高效率的教育并不與高質量的教育等同。本文剖析分離式高中生生涯教育的現實困境，是在承認家校社獨立開展生涯教育價值的基礎上，試圖通過“聯通”的形式提升生涯教育的質量。審視當前我國家校社分離式高中生生涯教育的困境，具體表現為教育目標出現分歧、教育過程陷入割裂、教育結果走向錯位三方面。

1.家校社立場各異導致生涯教育目標出現分歧

生涯教育目標是生涯教育實踐運行的行動指南，指引著高中生生涯教育的發展方向和行動歸屬。高中生生涯教育的目標是幫助學生在了解自我與外界的同時，掌握適應未來社會發展所需要的知識、技能與態度，使他們在未來的成長過程中能積極主動地、持久地與社會相適應，引導學生對自己的生命歷程進行寬廣而深遠的透視，從而達到個體的終身發展[6]。然而，由于受到社會分工思想的影響，本應作為家校社協同推進的高中生生涯教育呈現出家校社獨立開展生涯教育的分離局面，家校社三者因各自的立場不一致形成了不同的生涯教育目標。

從單一行動主體層面分析，家庭基于對學生考試分數和生涯教育關系的考量，往往認為生涯教育會浪費學生學習學科知識的時間，壓縮生涯教育在家庭中的實施空間。甚至，受“應試教育”“學而優則仕”等教育觀念影響，一些家長以對高考成績的“貢獻度”來判斷某一教育的價值，將生涯教育認定為“無用”的教育[7]；學校常常將生涯教育理解為“學業指導”，僅僅注重學生的選科指導、學業水平評估、學業目標制定、志愿填報指導、介紹大學專業等[8]，著重培養學生選擇科目、選擇專業、選擇大學的能力，忽視了對學生生涯發展能力以及綜合素質的培養。這一誤區是功利化大環境下由于學校教育的短視和思維的狹隘造成的教育工具價值的體現，本質上是把學生當作升學的機器，把生涯教育當成升學的工具。在社區生涯教育方面，當前社區或社會將生涯教育窄化為單一內容維度的“就業指導”或“職業指導”，以幫助學生“找到一份好工作”為最終目標。這種對生涯概念缺乏整體觀的理解，勢必造成對學生終身發展的忽視。將“生涯”等同于“職業”的錯誤觀念并不能有效幫助學生適應如今職業世界發生急速更替的時代[9]。綜上所述，家校社對高中生的生涯教育有著各自的理解，三方各行其是缺乏統一的關注焦點，難以形成強有力的聯結，致使家校社對高中生生涯教育目標出現分歧。

2.家校社權責不明導致生涯教育過程陷入割裂

生涯教育過程是根據生涯教育目標而開展的，它是生涯教育理念轉化為實踐中不可缺少的環節，在家校社協同式的高中生生涯教育中強調三者權力的相對平衡。然而，反觀當下高中生生涯教育的過程，呈現出家校社各主體間“不平衡”的現象，表現為主體的越位和主體的缺位。

一方面，學校教育擠壓家庭教育和社區教育。學校作為高中生生涯教育的主導方，傾向于獨立解決問題，忽視了家庭和社區在生涯教育中的重要作用，導致高中生生涯教育出現集權封閉的模式。家庭中的生涯教育因家長缺乏專業的生涯輔導技能，被視為教育過程中非專業化的存在，一般被學校要求無條件配合和輔助學校生涯教育的實施，這在一定程度上進一步使學校教育擠壓了家庭教育，無形中壓制了家庭實現自身權利的主動性與積極性[10]。高中生生涯教育需要專業化的教師，能根據社會發展和學生發展需要指導學生合理規劃人生，助力學生尋找未來發展方向，但由于社會生涯教育系統中的校外生涯導師普遍不具備專業的教育背景，致使社區在進行生涯教育的過程中出現師資薄弱和難以實施等問題。另一方面，家庭教育存在權利僭越的現象。政府賦予家庭參與學校教育的權利的初衷是為了推動我國學校教育管理體制的完善，但是，有些家長為了維護個人的私利，利用政策漏洞與社會輿論對學校施壓，對學校生涯教育進行過度的干預，迫使學校不斷妥協[11]。而且，一些家長還秉持著陳舊的教育觀念，對很多優質開放教育資源的價值視而不見，如公共在線平臺、博物館、藝術館、農業園等，導致了社會資源的閑置和浪費[12]，這對構建高質量家校社協同推進生涯教育的格局造成了不利的影響。當前高中生生涯教育整體缺乏平等的交流與互動，三者之間沒有實現權利上的平衡，導致了家校社協同推進高中生生涯教育缺乏存在銜接性不足與統一性欠缺的問題，從而致使其發展緩慢。

3.家校社觀念偏頗導致生涯教育結果走向錯位

生涯教育結果在很大程度上受到生涯教育目標與生涯教育過程的影響，高中生生涯教育結果的可能形態一般產生于生涯教育的價值取向以及實踐運行。家校社協同推進高中生生涯教育需要將學生的終身發展作為教育的立足點，幫助學生在認識自我、職業與社會的基礎上引導學生掌握適應未來社會發展需要的知識、技能、態度與價值觀。然而，因社會上功利主義等不良風氣的影響，家校社協同推進高中生生涯教育缺少一個良好的教育環境，這在一定程度上阻礙了高質量生涯教育體系的構建，從而導致家校社協同推進高中生生涯教育的格局也難以形成。

在家庭方面，家長功利、短視地將考試成績視為子女未來生涯發展的唯一基礎，缺乏對“我是什么樣的人”“我想成為什么樣的人”等育人邏輯的詮釋。因此，家長無法對學校的生涯教育產生認同，導致二者之間不斷產生沖突與矛盾。在學校方面，一些校領導和教師只是看到了生涯教育作為適應新高考改革和順利開展選課走班的重要舉措的作用，依然將“雙重任務”作為學校教育的主要任務[13]，忽視了生涯教育對學生“生命關懷”的作用。學校的生涯教育并沒有踐行其促進高中生自我發展與終身發展的初心，家庭與社區自然無法與學校在協同生涯教育上達成共識。在社會方面，社會上“精致的利己主義”“喪文化”等價值觀念的出現影響著高中生的思想。高中生正處在一個自我認同與社會認同形成的階段，在功利主義的環境下成長，其生涯發展也必然呈現出以個人利益作為第一要義的發展趨勢[14]。家校社生涯教育觀念的偏頗導致生涯教育實踐與教育的“育人”初衷背道而馳，背離了“立德樹人”的根本任務，由此致使三方協同推進高中生生涯教育的合作缺乏長遠思考與系統設計，呈現出異化、錯位的生涯教育結果。

二、交疊影響域理論下分離式生涯教育的補救

社會分工的思想導致家—校—社分離式高中生生涯教育的產生，導致高中生生涯教育出現走向異化的風險。突破家校社分離開展高中生生涯教育的困境，呼吁家校社協同推進的高中生生涯教育，已成為當前生涯教育發展的訴求。本文嘗試以愛普斯坦（Epstein）的交疊影響域理論（Overlapping Spheres of Influence）作為家校社協同推進高中生生涯教育的理論基礎，為家校社協同推進生涯教育提供實踐啟發。

1.交疊影響域理論

美國學者愛普斯坦在對傳統的家校社分工提出質疑的基礎上提出了交疊影響域理論，認為家庭、學校、社區應具有相同的目標、承擔共同的責任，三方對學生的成長會產生相互交織的影響[15]。家校社三者之間高質量、高效率的溝通與互動可以促使學生在多元的視角下獲取發展的內在動力，促進自我發展[16]。交疊影響域的理論分為外部與內部兩個模型[17]。外部模型（如圖1）主要闡述的是以學生為中心，學生的成長有家庭、學校、社區三個主要的環境，三方可以彼此分開對學生的發展產生獨一無二的價值，也可以彼此協同對學生的成長產生綜合性的影響。內部模型（如圖2）是建立在外部模型基礎之上的，同樣是將學生視為家校社合作育人的核心，主要闡明家校社之間的相互交織關系以及對學生的影響機制。另外，愛普斯坦把家校社協同育人活動總結為六種參與形式，即做好家長、雙向交流、義工服務、在家學習、做出決策、與社區協作，為家校社協同推進高中生生涯教育提供了更為明確的行動指導。

2.交疊影響域理論彌補分離式生涯教育的適用性

交疊影響域將學生置于教育的中心位置，通過家庭、學校、社區之間高質量、高效率的溝通交流，使學生在多元思維中獲取自我發展的內在動力，促進自我實現[18]。生涯教育強調以學生發展為立足點，通過統籌生涯教育各方合力、利用各界的教育資源，幫助學生增進適應社會未來發展需要的知識、技能、態度與價值觀，從而使學生獲得自我發展與自我實現[19]。由此可見，在人本關懷、協作機制與價值旨歸三方面，交疊影響域理論與生涯教育具有高度的契合性。

三、交疊影響域理論下家校社協同推進高中生生涯教育的路徑

由分離走向交疊是當前家校社協同推進高中生生涯教育的基本訴求，家校社協同推進高中生生涯教育是促進學生探尋生命意義、追求終身發展、實現人生價值的重要舉措，也是落實“立德樹人”教育任務的重要前提。20世紀末以來，諸多國家將交疊影響域理論作為推進家校社協同育人的理論參照[20，21]。由此，本文基于交疊影響域理論對分離式生涯教育困境的突破路徑進行探索，以期為家校社協同推進高中生生涯教育格局的形成提供新視角、新思路。

1.目標建構：家校社協同目標

引導學生正確認識自我、科學探索職業與社會、初步確定生涯目標、掌握實現目標的方法、促進學生的全面發展與終身發展是高中生生涯教育目標的集中體現與精神表達[22]。如何將靜態的生涯教育目標融入動態的生涯教育實踐中，則需要家庭、學校與社區三方在協同推進高中生生涯教育的過程中兼顧目標的預設與生成。

高中生生涯教育目標的預設能夠為生涯教育實踐提供價值取向與操作指南。高中生生涯教育的目標應該從根本上打破家校社三方分離的局面，從而擺脫由于立場不同而形成的差異，使生涯教育目標在三方協同的過程中尋求統一。具體而言，構建高中生生涯教育目標應該將學校作為主導，并輔之以家庭與社區的力量，三方在對生涯教育的本質以及國家和社會的需求有深刻且正確的理解的基礎上，根據高中生的身心發展規律，結合學校、家庭與社區的資源，從而開發出科學的、適切的高中生生涯教育目標。然而，家庭經濟水平和父母受教育程度的差異導致不同的家庭對生涯教育目標的解讀也存在著很大的差異，因此，學校需要為家長在生涯教育方面出現的困惑或偏差提供相應的解決措施，使家庭、學校、社區秉持一致的生涯教育目標。比如，面對功利主義等不良風氣對高中生生涯教育的腐蝕，學校需堅守“立德樹人”的根本任務，引導家庭教育和社區教育實現工具理性與價值理性的結合，幫助學生樹立正確的生涯價值觀，養成積極的生涯態度并尋得生命的意義[23]。

實時觀測高中生對于生涯教育的反饋才能在動態協調中實現生涯教育教學目標的最大達成。高中生生涯教育并不是僅僅包含選科選考、填報志愿等預期性價值，還涉及發掘自我、樹立理想、長遠發展、助力幸福等關于人生的價值與意義的生成性教育。學校在幫助學生掌握相關的生涯知識與解決生涯困惑的技能方法同時也要關注學生對于生涯教育的認識與反饋，將生涯教育中是否以學生為中心、是否喚醒學生的生涯規劃意識、是否引導學生樹立終身發展理念等作為衡量高中生生涯教育質量的重要指標[24]。如建立學生的生涯發展檔案，通過為每位學生創建個人成長檔案，將其參加的生涯教育活動及其與之對應的成長狀況加以科學分析，從而為今后的發展提供參考。從學校外部主體來看，家庭與社會應該對高中生關于生涯教育方面的態度進行及時的反饋。社會可以通過實驗調查等方式對我國高中生生涯教育效果進行追蹤性調查，了解高中生生涯教育的現狀，進而對生涯教育做出調整與落實。例如，有學者以高一學生為研究對象，開發了一套生涯教育課程方案，該方案采取了實驗組—對照組、前測—后測—追蹤后測的實驗設計，探討父母參與的生涯教育課程能否對學生的生涯發展產生積極影響，為我國生涯教育的開展提供了有效借鑒[25]。家庭方面，家長可以通過家長會、家長開放日等正式的渠道或參與學校活動、為學校志愿服務等非正式育人渠道，對高中生生涯教育的開展效果進行即時反饋，從而促進高中生生涯教育質量的提升與改善。

2.平等協作：家校社權責分明

建立高中生生涯教育主體間平等協作的關系需要家校社三方樹立平等協作的教育理念并厘清權責邊界，營造和諧的溝通氛圍，為三方協同推進高中生生涯教育構筑互動的基礎，促進高中生生涯教育新格局的形成。

樹立平等協作的理念是高中生生涯教育中家校社互動的前提。家校社三方并不存在隸屬關系[26]，三方在教育過程中應形成學校主導下家校社平等協作的格局，為家校社協同推進高中生生涯教育創造一個良好的互動環境。一方面，家庭、學校與社區在生涯教育的過程中要在互相尊重、互相信任的合作基礎上構建一個穩固的生涯教育共同體，在互相支持、平等溝通的過程中形成家校社協同推進高中生生涯教育的良性循環。另一方面，協同育人需要的是家校社三方都參與到教育過程中。在家庭與學校之間，學校可以通過開設家長課程、培訓或講座等形式，盡可能削減由于經濟條件、階層環境等原因造成的家長意識斷層，最大限度地為每個家庭特別是弱勢家庭提供相應的指導，鼓勵家長主動參與到學校的生涯教育活動中去，進而減輕那些處在邊緣位置的家庭的教育擔憂，使家庭與學校之間的合作更加緊密。在學校與社會之間，學校可以通過與當地機構、企業、工廠等社會資源進行合作，共同組織生涯教育活動，如通過開展職業體驗活動、開展企業主題巡展系列活動、建立生涯教育基地等舉措，提高高中生的生涯能力，實現校社協同育人的目標。

厘清家校社責任邊界是高中生生涯教育中家校社互動的基礎。在家校社協同推進高中生生涯教育的過程中，三方都應按照各自的權利與責任行事，明確各方的行動范圍，防止出現某一方僭越的情況。首先，學校可以秉承“以學生為本”的教育初心，在國家課程和地方課程的理論架構下對高中生的生涯教育進行校本化建設。比如廣東省惠州中學以國家課程和地方課程為基礎，設計了生涯啟航、生涯探秘、掌握生涯、生涯自信四個維度的高中生生涯教育校本課程，不僅契合了生涯發展階段性、循序性的特點，還為校本化生涯教育的發展提供了借鑒[27]。其次，家庭的責任主要是配合學校合理的生涯教育教學工作規劃，履行屬于自身的教育職責。比如，通過規范化、標準化的管理制度對家長參與學校生涯教育的內容和形式進行嚴格的規定，防止家長在參與學校生涯教育的過程中出現盲目性、隨意性等問題[28]。最后，社區應為高中生生涯教育創造一個良好的外部條件，在社區中進行的生涯教育對學生的社會化、全面化發展具有重要重大意義。比如，校外各類機構主動與學校溝通合作，建立學生職業體驗基地，通過豐富學生的社會體驗，幫助學生對自己的生涯發展有一個理性的認識并激發學生學習的積極性與內驅力[29]；亦或通過在社區中掛職鍛煉，讓學生對社會與人生有更多的體驗。比如，可以協助居委會對居民進行政策宣傳工作，還可以協助做好居委會改選的組織工作等，引導學生對國情、民情有更深的了解，從而提高他們的社會責任感；還可以借助社區微信群或宣傳欄等渠道向家長普及高中生生涯教育的相關理論知識與生活技能。

3.達成共識：家校社統一觀念

構建育人共識下家校社協同推進高中生生涯教育的格局需要從認知與實踐兩個層面出發，將育人觀念的協同、凝聚作為前提，將育人階段的合作、互動作為基礎，在真實的教學情境中推動家校社協同式高中生生涯教育的有效實施。

結合我國新時代立德樹人的教育任務，家校社在育人觀念上達成共識是三方有效協作的先決條件[30]。促進學生發展是家校社協同推進高中生生涯教育的共同指向，也是家校社有效合作的耦合之處，是構建家校社協同生涯教育體系的基礎[31]。家庭教育為高中生生涯教育奠定基礎，學校教育為高中生生涯教育搭建平臺，社區教育為高中生生涯教育提供養分，構建以學校為主導，家庭、社區協同參與的教育范式是高中生生涯教育走向可持續發展的重要舉措[32]。家、校、社三方應正確認識“生涯教育”，高中生的生涯教育絕不局限于幫助學生選科選課、選專業、選大學，更重要的是要引導學生掌握適應未來發展所需要的知識、技能、態度、價值觀等，為他們在以后人生中的各個階段都能積極主動地適應社會夯實根基，實現自我發展與終身發展。

家校社在育人階段上形成共識是三方合作的基礎。一方面，學校為家庭和社區提供生涯教育的支持，幫助家庭和社區創建一個能為不同年齡階段學生成長服務的良好的教育環境。具體而言，學校可以讓家長與社區工作人員在了解高中生生涯發展狀況的基礎上提升他們的育人知識和育人技能。比如，學校為家長及社區工作人員普及不同年齡階段學生的生涯發展任務，使他們能夠更科學地參與到生涯教育中：對于高一年級的學生，主要著眼于幫助他們克服在學業與生活轉換方面出現的不適應，并喚醒他們的生涯規劃意識，引導他們增進自我了解，使他們找到未來自我發展的初步方向；對于高二年級的學生，主要偏向于減輕他們在科目選擇上的疑惑與迷茫，幫助他們加深對職業群的了解，將高中學科與專業職業建立聯系，同時，進一步引導他們對自己的興趣、性格、能力等有更為清晰的認識，以便于理性地進行生涯規劃；對于高三年級的學生，主要側重于幫助他們解決心理調節方面的問題，為他們開設一些關于壓力管理、問題解決等方面的咨詢或訓練，引導他們從容地進行生涯選擇與規劃[33]。針對上述情況，學校、家庭和社區三方應在高中生生涯教育階段上形成共識，幫助高中生應對不同發展時期所面臨的困惑。另一方面，學校要善用家庭資源與社區資源。具體而言，可以在家校社之間建立生涯教育的聯動機制，疏通三方的交流障礙。比如，通過生涯教育會議、家庭回訪、社區書面調查等多種溝通途徑提高家校社三者之間的交流頻率，從而消除家庭、學校和社區之間因交流欠缺而產生的互動隔閡，加快家校社協同育人局面的形成[34]。

家校社三方協同推進高中生生涯教育的邏輯具有多維、立體的特點，協同的方式與形態也隨著教育實踐的情境變化而發生與之相適應的改變。交疊影響域理論為當前我國家校社協同推進高中生生涯教育格局的構建提供了重要視角，有助于協同式生涯教育從理論和政策走向落實到具體的教育實踐當中。與此同時，高中生生涯教育落實到具體的教育實踐不僅需要家校社協同目標、權責分明、統一觀念，還需要具有專業化的生涯教育師資隊伍、多樣化的生涯教育體驗活動、系統性的生涯教育課程體系等作為保障。因此，高中生生涯教育的發展路徑由于家校社三方的關系博弈而呈現出復雜多樣的態勢，尚需更多理論研究者、實務工作者與政策制定者不斷探索，以期開發出具有中國特色的社會主義生涯教育體系，推動生涯教育的改革進程。

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[作者：羅穎（1997-），女，江西吉安人，福建師范大學心理學院，碩士生；曹宇（1972-），女，江西宜春人，南昌醫學院，講師，碩士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】