兒童特色活動項目群：破譯真實情境下的研究“密碼”

何康 溫彩虹

摘 要：為了讓兒童活動回歸兒童本位，文章提出在兒童特色活動項目群的特色活動中踐行基于兒童立場的教育觀，探尋活動實施的有效路徑，讓兒童在真實的情境中成為研究者。通過轉變教育者和受教育者的存在狀態，讓“真研究”成為可能；通過項目式研究，讓兒童的研究真實發生；通過在真實情境下開展研究性活動，增加兒童參與的廣度和深度，促進兒童的思維可視化，推動兒童創造能力與品質發展。

關鍵詞：兒童活動項目群；創造教室；項目式學習；真實情境；研究者

作者簡介：何 康（1988—），男，江蘇省蘇州工業園區第二實驗小學。

溫彩虹（1980—），女，江蘇省蘇州工業園區第二實驗小學。

學校的育人活動有很多，但如果活動從設計到實施都掌控在學校和教師手中，就會導致原本屬于兒童的活動失去了兒童本位，使活動的趣味性和有效性大大降低。江蘇省蘇州工業園區第二實驗小學讓“兒童站立學校正中央”，不斷創新教育特色路徑，建設兒童特色活動項目群，讓兒童在真實的情境中成為研究者。

一、兒童活動項目群的分類及界定

兒童活動項目群由“德性涵養家族”“兒童創造教室”“兒童研究社區”“兒童對話中心”“兒童行走版圖”“兒童超越計劃”六大活動組成。

德性涵養家族是正確人生觀和價值觀視域下具有傳承性的無區隔學習組織。關于兒童創造教室，教室是兒童的“主場”，應當由兒童自己來設計和創造，兒童用“創造手”來創造屬于自己的有安全感、有歸屬感、有意義、有趣味的教室。關于兒童研究社區，教師開設兒童研究工作室，成立兒童研究共同體，用項目研究的方式培養兒童的“研究眼”和“思考腦”。兒童對話中心面對生活中的現實問題乃至全人類的命運問題，讓兒童與兒童對話、兒童與成人對話、兒童與社會對話，從而培養兒童對社會關懷的責任心。兒童行走版圖積極倡導兒童研學旅行，保護兒童的好奇心，鼓勵兒童設計屬于自己的“無疆行走版圖”。兒童超越計劃鼓勵兒童超越自我，永遠和自己比，從元認知的視角，讓兒童真正認識自己，并尋找自己的最近發展區和愿景目標。

二、在真實的情境中成為研究者：以“兒童創造教室”為例

教室是兒童的“主場”，兒童的“主場”是否可以放手由兒童自己來設計和創造呢？兒童創造教室作為彰顯兒童文化的特色活動之一，把“設計一間大家喜歡的教室”作為驅動性任務，鼓勵兒童用研究者的視角來創造一間屬于自己的有安全感、有歸屬感、有意義、有趣味的教室。

（一）轉變彼此存在狀態，讓“真研究”成為可能

在兒童創造教室活動中，教育者和被教育者的存在狀態需要轉變。教育者的思維需要轉變，從過去“我要認識你”的對象性研究態度轉變為“和你在一起”的存在論生活態度，這樣的教育態度充滿更多的柔情和人文情懷［1］。

在“兒童創造教室——心情郵箱”項目中，項目組成員經過討論、思考達成共識：制作一個敞口箱子，并在箱子四周分別設計四個小口袋。四個小口袋里分別裝著四種不同顏色的卡片，代表喜、怒、哀、樂四種心情。當兒童產生相應的心情時，便將代表心情顏色的卡片投進敞口箱子中。

當項目組提出創造設想時，教育者轉變過去命令、操縱、掌控的角色，將受教育者變為自己的學習、相處對象。首先，教師沒有馬上提出自己的建議，而是耐心聽取項目組的創造設想和實施計劃；然后，教師請項目組在班級內召開項目發布會，在發布會上聽取同伴的想法和建議；最后，教師和項目組成員一起根據同伴提出的想法和建議對項目進行改進。在整個過程中，教師給予了兒童理解和接納：兒童將“心情卡片”放入“郵箱”的想法并非淺薄，而是為他人的情緒尋找一個宣泄口。教師基于兒童的年齡特征思考相應的干預行為，比如“郵箱”位置的擺放、“郵箱”的使用及管理等。在兒童創造教室活動中，教師既是組織者、促進者，又是兒童的激勵者、好伙伴，雙方是一個研究共同體。

教育者和受教育者存在狀態的轉變，讓教育多了一些柔性和彈性，讓兒童擁有更多的精神和靈魂的自由，更讓真實情境下兒童創造教室的“真研究”成為可能。

（二）項目式研究，讓兒童的研究真實發生

項目式學習（Problem-based Learning，簡稱PBL），通過問題引發兒童對概念的思考和探索，以問題作為兒童學習的起點，并引導兒童圍繞問題的解決展開學習。驅動性問題是項目式學習的核心，在整個項目中起到維持兒童注意力，并把兒童探究的各種觀點聯系起來的作用。項目式學習強調使兒童在學習過程中通過教師的指導，以小組為單位形成團隊，在一定的環境中積極發揮主觀能動性，發現問題，最終解決問題。在項目設計的過程中，教師要以兒童的現有水平為基礎。項目式學習是一種新型的教與學模式，是基于現實問題而展開的學習，或是基于某個項目，教師與兒童、兒童與兒童之間的合作學習。

1.把教室交給兒童，讓兒童在真實的情境中創造

墻面、飄窗、書架……教室的每一處都可以作為兒童創造的場所。真實的情境更能激發兒童的興趣，真實的問題更具有召喚性。兒童先尋找同伴組成研究小組，小組成員再像設計師一樣確定創造位置、研究設計思路、思考可行性、擬定草圖……

蘇霍姆林斯基認為，人的內心有一種根深蒂固的需要——總希望自己是一個發現者、研究者、探尋者［2］。這種需要在兒童的精神世界里也是很強烈的，兒童需要自己的創造，感到自己是被需要的、是有無限可能的，這樣才會使主動學習和探究發生。

2.兒童研究，增加兒童參與的廣度和深度

活動參與主要是指兒童能夠以活動的方式、以參與者的身份投入學習中。兒童創造教室是一項全校性的系列活動，為了提升兒童的參與度，整個活動歷時一個半月，共分為三個階段：制訂創造教室方案階段、群策群力創造教室階段、創造教室成果巡禮階段。

在制訂創造教室方案階段，班主任在班級內部積極發動，使感興趣的兒童都可以參與其中。接下來，兒童如何以研究者的身份真正投入項目式學習中？“設計一間大家喜歡的教室”項目實施方案為兒童搭建好了研究的臺階。“設計團隊成員招募”“設計想法”“設計圖草稿”“需要準備的材料”“可能遇到的困難”“解決方法”“完成時間”“項目成果”“項目開展過程中的感受、收獲和反思”……方案中每一個板塊的設計都像一節節臺階，引導兒童從開始創造教室到成果展示的整個過程。兒童創造教室活動開展以來，受到了許多孩子、教師和家長的關注和參與。“微觀小世界”“棋逢對手”“漂流屋”“煩惱箱”“無疆行走者——在路上”“難忘畢業季”……一個個充滿兒童味道的創造教室項目誕生了。

想法變成現實，便是創造教室項目的第二個實踐階段了。這一階段鍛煉的不僅是兒童的動手實踐能力，還有組織、溝通和協調能力。“‘毅園逢春”項目組在項目成果展示時這樣說：“‘創造教室可不是件容易的事，我們的設計也不是一帆風順的。在動手創作時，因為沒有徹底了解對方的想法，意見不統一，也因為搞錯時間和急性子發生爭執，導致工作效率極低，人員分布極亂，一度覺得項目要做不下去了。不過，時間能解決一切，經過我們不斷磨合，不斷互相鼓勵，不斷重新調整，并尋求第三方調解，組內關系達到和諧，最終創作出了大家面前的作品。”我們發現，在創造教室的過程中，項目組雖然遭遇了瓶頸，但在同伴的鼓勵下，在想要獲得成功的心理驅使下，在重新調整后，兒童不僅沒有放棄，還積極去研究策略。他們通過一次次摸索，總結經驗后再嘗試，逐漸形成了失敗不放棄、遇到困難不退縮的意識。同時，他們的組織能力、協調能力、表達能力和解決問題的能力都在挑戰中得到了提升。

成功可以讓人產生積極愉快的情感，展示成果不僅鍛煉了兒童的表達力、展示力，還讓兒童在展示的過程中體會到成功的喜悅。利用班會課，我們為兒童創設了全校性的“兒童巡回展示”機會，讓兒童走進不同的班級去展示他們的創造成果，去交流他們的創作思路，去講述他們的創造故事……

“兒童作為研究者”并不是一句空洞的口號，它為兒童提供了發表自己聲音的機會，也為兒童提供了一個用原始的、自我生成的數據進行研究工作的理想機會［3］。在兒童創造教室活動開展的過程中，我們從研究時間、研究空間、研究指引等方面為兒童的“真研究”提供了保障。

3.兒童研究，促進思維可視化

思維是無形的，常常需要一段時間的沉淀才可能在行為中有所外顯。兒童創造教室項目研究就是要將兒童的思維過程顯性地展示出來，讓教師和兒童都能在研究的過程中表達想法，并將思維火花轉化成實實在在的成果，從而將思維提升的過程可視化。

兒童創造教室項目考驗項目組的合作精神，考驗他們的組織能力、解決問題能力和動手操作能力。兒童在制訂創造教室方案時，畫草圖，思考項目實施的可行性，最終動手將想法變成實實在在的成果。兒童在此過程中邊創造邊思考，失敗或成功一次就會思考一次，為下一次創造教室積累經驗。

以“兒童創造教室——綠色心情”項目組為例：項目組成員發現教室外面的柜子中間有空隙，覺得很空，便打算利用起來，再放一個柜子，柜子里放上各種東西，如書、植物等，這樣看起來就不空了。可是，柜子剛搬到教室，一個小朋友就不小心撞了上去，木板被撞壞了。木板壞了，下層就放不了東西了，該怎么辦呢？項目組想出了一個辦法：將一次性紙杯剪了一圈后，墊在柜子下。項目組成員都為想出了這樣一個辦法而歡呼，他們沒想到一個小小的紙杯竟然能承重。修好的柜子里放些什么東西呢？項目組將廢舊洗衣液瓶做成兩個置物籃，經過劃劃刻刻、點點畫畫，使之變成了一只可愛的天鵝和一彎新月，里面放上創可貼、紙巾等一次性用品，為同學們提供方便。

上述項目案例中，兒童在經過多次思考、商討、實踐之后，對于創造教室的經驗如數家珍。這些經驗都是兒童在創造教室項目中獲得的，在不斷思考中悟到的，彌足珍貴。兒童經過一次次實踐、一次次思考、一次次改進，思維在感性經驗中被觸發，再經過理性思維提煉后，獲得理性經驗，最后帶著理性經驗再進行創造實踐。如果獲得成功，就會極大地鼓舞他們。就像上述項目案例中，兒童用一次性紙杯修好柜子后歡呼，他們獲得了成功的體驗，感受到思考帶來的成就感；如若失敗，這會激勵他們繼續研究，分析失敗原因，再進行思考和提煉，最終多次循環往復：思維由感性而觸發，再通過理性得到檢驗，兒童在感性的體驗中總結理性規律，無形的思維就這樣在兒童創造教室活動的開展過程中可視化了。兒童的思維大多是活潑生動、形象有趣的，思維可視化恰恰符合兒童的思維特點，讓兒童的研究有了深度。

4.兒童研究，推動創造能力與品質發展

兒童創造教室項目從始至終都是由兒童設計和實施的，他們在研究過程中提出了各種具有兒童特色和年齡特征的原創性觀點。“綠色心情”項目組將教室內的飄窗設計成了“積極暫停區”，他們希望同學們可以在這個空間里享受書香。他們還將各種植物與動物放在一角，為同學們創造了一個養眼的“生態角”。“流光碎影”項目組來自六年級，他們希望用這一創造來紀念他們六年的美好。一張張照片承載著他們的童年，照片周圍用一張張便簽圍成愛心形狀，每一張便簽上面都寫著一句話，那是孩子們的畢業寄語，也是孩子們對同學、教師和母校的感恩。在給予足夠的空間和認可后，他們得以將原創性觀點轉變為實實在在的成果，在此過程中充分訓練了創造性能力。“正能量加油站”項目組這樣分享感想：“從醞釀項目、溝通調整、選購材料到教室改造，我們的確花了不少心思，我們感覺自己的創造能力、領導意識似乎強了許多。看到同學們喜愛這個教室，我們內心成就感十足，更激發了我們以后創造的熱情和信心。”

三、總結

在兒童創造教室活動中，他們把自己放在主體地位，不斷調整和創新方法。主體地位的無意識增強就代表著兒童從形式上的研究逐步走向自主研究。“探秘宇宙”項目組這樣分享：“雖然有時我們會有意見分歧，但我們都會想辦法說服大家，也會站在對方的角度考慮問題。大家相互幫助，分享想法，協作能力就這樣得到了提升。”兒童在做研究時采用項目式學習的方式，討論、辯論、創作、展示也給兒童提供了更多交往與學習的機會，使他們不僅具有了更高的社會交往興趣與技能，也學會了寬容與協作。

總之，兒童特色活動項目群，強調兒童主體性的復歸，強調兒童的體驗、身體力行……它給予兒童一定程度的自由和支持，使兒童在這樣的真實情境下、真實任務中成了真正的研究者。

［參考文獻］

劉良華.西方哲學 “生命·實踐”教育學視角之思［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

龔立峰.蘇霍姆林斯基兒童心理教育思想及其啟示［D］.內蒙古：內蒙古師范大學，2011.

Kellett M.How to Develop Children as Researchers： A Step by Step Guide to Teaching the Research Process［M］.London：Paul Chapman Publishing，2005.