三元交互決定論視角下義務教育階段學生家長課后服務支持性行為研究

王正浩 毛仲堯 周軍

【摘 要】家長課后服務的支持性行為對促進課后服務有序開展和提高實效具有重要影響。了解義務教育階段學生家長對課后服務的期待和需求，有助于及時調整課后服務的發展方向，彌補現有不足。基于三元交互決定論，對義務教育階段學生家長的課后服務需求和課后服務環境建設與支持行為的影響進行研究發現：家長的個人需求會影響學校課后服務環境的建設和對課后服務支持行為的水平；學校課后服務的環境會影響家長對課后服務的期待和對課后服務的支持性行為。而且，學校課后服務的環境因素在家長課后服務需求與課后服務支持行為之間發揮中介效應，即學校為滿足家長對課后服務的需求，加強環境建設，會提升家長對課后服務的支持性。家長課后服務需求在課后服務環境建設與家長課后服務支持行為水平過程之間發揮中介效應，即良好的課后服務環境能夠滿足家長期望需求，從而增強對課后服務的支持性。基于研究結果，提出優化管理制度、豐富課后服務內容、深化家校合作三點建議，以增強家長對課后服務的支持。

【關鍵詞】三元交互決定論 課后服務 家長 支持行為

【中圖分類號】G459? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）11-10-06

王正浩 / 西藏拉薩市城關區教師培訓中心，高級教師，從事基礎教育研究；毛仲堯 / 西藏大學教育學院，從事民族地區基礎教育研究；周軍 / 西藏大學教育學院，副教授，從事民族教育研究（拉薩 850000）；*通訊作者，E-mail：maozhongyao@163.com

【基金項目】2022年西藏大學研究生“高水平人才培養計劃”項目“三元交互理論視角下拉薩中小學生家長對課后服務的支持性研究”（2020-GSP-S141）；2022年拉薩市教育教學“十四五”規劃課題“‘雙減政策背景下拉薩市義務教育階段學校課后服務體系建構研究”（LSJYKT202223）

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）不僅將“構建教育良好生態，有效緩解家長焦慮情緒，促進學生全面發展、健康成長”作為指導思想，而且還向學校提出了“學校課后服務基本滿足學生需要”的工作目標。學校課后服務不僅是配合“雙減”政策的重要內容，而且還有利于促進學校回歸育人根本，實現教育的完整性與學生發展的全面性的教育目標。

義務教育學校在課后服務中承擔主體責任，但是也不能忽視其他群體的責任，特別是家長群體。“雙減”政策的實施強調學校教育責任，而一些家長將自身的教育責任推給學校。因此必須做好學校和家長之間的合作與銜接，共同承擔對學生的教育責任，并加強二者在學生課后服務工作中的分工協作與責任承擔。對家長而言，為學生選擇課后服務的意愿與其對課后服務的需求直接聯系，因此可以按照三元交互決定論的觀點，從個人因素和環境因素來研究家長對課后服務的支持行為水平，通過分析個人因素、環境因素、支持行為三者之間的關系，從而可以為提高家長對課后服務的支持性行為提供一定依據。

一、文獻綜述

課后服務作為一項學校服務，需要考慮服務的目標群體——學生和家長對課后服務本身功能、內容、服務方式的認知理解，這些認知評價是目標群體進行有效參與并支持的基礎。調查家長對課后服務的支持性，能夠增強學校課后服務的實用性，有助于增強學校課后服務能力。

在校外培訓受嚴格管制之前，家長希望借助校外培訓機構促進孩子的教育發展，主要目的在于提高學業成績、培養興趣及各方面能力等，家長的期望對選擇校外教育有至關重要的影響。［1］“雙減”政策對學校課后服務提出了較高要求。家長作為中小學生教育選擇的主要決策者，是否選擇課后服務取決于家長的主觀意愿，并會影響家長的參與等支持性行為。家長由于受輔導孩子學業能力、工作時間等因素的影響，會產生對課后服務的多樣化需求。［2］在實現課后服務有效解決“三點半難題”的基礎上，以現存問題為導向，滿足家長關于課后服務的期望功能，有助于提升家長對課后服務價值的認可。［3］

學校開展課后服務的直接目的就是解決學生放學后家長接管難題和緩解家長關于教育的焦慮情緒。學校在減負的前提下提供課后服務，辦益于學生全面發展的教育，但學生仍需要接受考試選拔，家長方面因此也存在對文化課輔導的需求，學校課后服務的路徑選擇需在破與立之間持續探索。［4］學校在課后服務中占有資源優勢地位，就需要對家長進行思想引導，將家長群體的內部差異轉化為共同行動的動力，消解由于家校立場差異造成的觀念差異，提高家長對學校工作的支持，推動家校合作的發展。［5］

課后服務所提供的課程內容具有輔導性質，是多元價值、理念與思維的載體，兼容與整合學校可利用的資源，課后服務的內容需要不斷調整以應對新的需求變化，因而更加開放、包容與創新。［6］師資水平、設施保障、學業成績、學生壓力等因素也是影響家長對學校工作滿意度的重要因素。［7］此外，學校安全、學校行政及預算、領導力等也會影響家長對學校工作的認可。

在教育改革中增加家長參與學校工作、活動的機會，有助于提高家長對學校工作的了解，并且促使家長在情感上理解學校的安排，進而有助于提高家長對學校工作的支持度。家長作為課后服務選擇的權利主體，滿足其個性化需求，保障其應有的知情權、選擇權、監督權和建議權，建立家校互動的機制和措施，提供有效溝通的渠道和途徑，能夠給予家長更多參與和監督課后服務的機會。［8］

家長與教師保持聯系和交流信息，在一定程度上有利于促進家長了解學生課后服務中的表現。家長與教師的溝通內容較為集中在學生的學習狀況、行為紀律、個性發展、人際交往等，而對于身體健康和興趣愛好等家長可以通過自身感知判斷的內容則較少成為與教師溝通的主要話題。［9］“家長是‘雙減政策執行中的重要利益相關者和參與者，被要求充分參與孩子的成長，加強與孩子的溝通，重視孩子良好學習生活習慣養成，尊重人的成長規律，理性確定孩子成長預期等”［10］。家長對課后服務的需求差異導致對課后服務內容等要素的不同期待。在課后服務師資構成方面，家長群體對學校作為課后服務的組織主體、在職教師主要承擔課后服務工作的措施上存在較高認同。［11］在課后服務內容方面，尤其是興趣活動，不少家長更加信任專業的藝術類培訓機構，再加之學校受場地、設施等限制，興趣活動類的服務內容單一，無法滿足學生個性發展的多樣化需要，教學效果也不顯著，使家長降低了對興趣培養類課后服務的期待。［12］家長受教育觀念、工作時間、可利用資源等客觀因素影響，從某一單一行為來衡量其對課后服務的支持程度是片面的，因此對家長的支持行為進行多維建構，有助于整體把握家長對課后服務的支持性，而且對多種行為實踐進行分析更具實際意義。［13］

綜上所述，家長的個人期望因素和學校環境因素可以作為影響家長對學校工作產生積極參與、支持等前因變量。因此結合三元交互決定論分析個人因素與環境因素對家長課后服務支持性行為的影響。

二、理論與假設

（一）三元交互決定論的內容

班杜拉將行為主義主張的“環境塑造”和認知心理學主張的“心理動力”的核心結合起來，在批判他們各自不足的基礎上提出主體、行為和環境之間每二者都存在雙向決定關系，從個體、行為和環境“三元交互”的視角來解釋人類的行為和動機，相較于“一元單向決定模式”在理論上具有更強的合理性和實證性。

在個體產生行為前或執行行為的過程中，個體對行為的信念、目標期待和執行行為時的情緒狀態等個體因素會影響其行為方式。同時，行為的結果和反饋又會使個體重新認識這一行為。環境決定行為發生的可能性和執行程度，行為的結果也會對環境造成影響甚至使環境發生改變。環境會激發或抑制個體的行為意向，個體在執行行為前會依據主觀經驗和認知評估當前環境對目標行為的允許程度，并且個體能夠通過自身行動重塑環境。個體、行為和環境交互影響的強度和作用模式會因三者的不同屬性而變化。

班杜拉認為個體產生對環境的注意和認知表征后，進入個體心理的機能互動系統，從而產生對行為的決定作用。環境刺激會對個體經驗加以處理并賦予意義，個體信念和經驗導致對環境注意的不同方向與意義。［14］因此在不同行為目標時，同一環境可以對個體產生不同的影響，不同個體選取目標行為和環境中的注意角度和表征方式不同，所以他們形成的綜合特征也不同。

班杜拉認為個體的行為與個體因素和環境因素是相互連接、相互作用的，因此三元交互決定論為分析義務教育階段家長的課后服務支持性行為提供了理論依據和研究方向，借鑒該理論可以較深入分析家長對課后服務的支持性行為水平和影響因素。

（二）研究假設的提出

為研究中小學家長對課后服務的支持行為，將三元交互決定論中的雙向路徑進行解構，解構過程見圖1。將個人與環境之間的雙向路徑分解為兩條方向相反的單向路徑，分別同“個人—行為”“環境—行為”的路徑組合，形成兩個單向的三元結構。

模型一探究“個人因素—環境因素”“環境因素—支持行為”的關系，以及個人因素在“環境因素—支持行為”的關系中是否存在中介效應；模型二探究“環境因素—個人因素”“個人因素—支持行為”的關系，以及環境因素在“個人因素—支持行為”的關系中是否存在中介效應。基于三元交互決定論的模型結構，本文提出以下假設：

假設H1：家長對課后服務的個人需求能正向預測其對課后服務的支持行為水平。假設H2：學校開展課后服務的環境因素能正向預測家長對課后服務的支持行為水平。假設H3：家長的個人需求能正向預測其對課后服務的環境要求。假設H4：學校課后服務的環境建設能正向預測家長對課后服務的期望。假設H5：環境因素在家長個人因素影響其課后服務支持行為的過程中存在中介效應。假設H6：個人因素在環境因素影響家長對課后服務的支持行為過程存在中介效應。

三、研究設計

（一）研究工具

本研究采用調查問卷進行研究。調查問卷由三個部分構成：第一部分是家長的工作性質、工作時間、家校距離、家庭結構等基本信息；第二部分是家長對課后服務支持行為量表，包括操作行為、認知行為和協作行為，測量家長實際參與課后服務的積極行為水平；第三部分是對課后服務支持行為的影響因素量表，從家長個人因素和學校課后服務開展的環境因素兩個方面進行測量。個人因素用來測量家長對課后服務的需求及期望獲得，希望學生參與課后服務所獲得的能力。環境因素用來測量家長對當前課后服務客觀屬性的主觀評價，包括服務內容、服務時間、安全保障、師資配置等。問卷采用李克特5點量表的形式測量，從“完全不符合”（1分）到“完全符合”（5分）共5個水平，各題項內容見表1。

本次研究共回收有效問卷8200份，問卷的KMO值為0.924，Bartlett's球形檢驗的卡方近似值為53521.883（自由度78），P值為0.000（小于0.05），總體相關矩陣存在共同因素，總方差解釋率為65.825％，結構效度佳。Cronbach's α系數分別為0.832（個人因素）、0.869（環境因素）、0.779（支持行為），均在0.700以上，信度理想。

（二）研究對象

本研究選取的調查對象為子女參加課后服務的中小學家長，樣本來自西藏自治區拉薩市42所中小學。樣本分布基本均衡，具有較好代表性。樣本信息見表2。

四、數據分析與模型檢測

（一）數據分析

變量描述如表3所示，拉薩市義務教育階段學生家長對課后服務的教育功能需求水平較高（M=4.318，SD=0.801）；家長對當前課后服務環境的客觀評價較高（M=4.348，SD=0.745）；家長關于課后服務的支持性行為水平較高（M=4.149，SD=0.787）。家長個人因素、課后服務環境因素和家長對課后服務的支持行為三個變量間均呈顯著正相關。

（二）測量模型檢驗

對測量模型進行檢驗，結果如表4所示。各題項的因素載荷量在0.547至0.872之間，符合判定標準。各項測量模型的擬合度指標，基本符合判定標準，表明測量模型具備良好的結構效度。由于卡方值（χ2）易受樣本量影響，本研究所選取樣本量較大，因此不討論卡方值（χ2）及卡方值與自由度的比值（χ2/df）（下同）。［15］各因素的平均提取方差值（AVE）在0.504至0.578之間（大于0.5），且組成信度（CR）在0.799至0.870之間（均大于0.7），表明測量模型的聚斂效度理想。

（三）結構模型檢驗

檢驗結果顯示，個人因素、環境因素與支持行為關系的結構模型擬合度良好，相關擬合指標如表5所示。

從路徑系數（表6）可知，個人因素正向預測支持行為，假設H1成立；家長的個人期望也能夠促進學校重視課后服務的環境建設，假設H3成立；課后服務的環境正向預測家長對課后服務的期望需求以及對課后服務的支持行為，假設H4、H2成立。

（四）中介效應檢驗

為探究環境因素在個人因素與支持行為之間的中介效應（模型一）和個人因素在環境因素與支持行為之間的中介效應（模型二），本研究采用Bootstrap方式對中介效應進行檢驗，所有樣本重復抽樣次數為5000次，置信區間設置為95％，結果如表7所示。

由表7可知，環境因素在個人因素與支持行為之間存在中介效應，效應值分別為0.406（P<0.01）和0.430（P<0.01），個人因素在環境因素與支持行為之間存在中介效應，效應值分別為0.124（P<0.01）和0.117（P<0.01）。模型一、模型二中介區間范圍均不包含零點，證明存在中介效應。綜上所述，假設H5、H6成立。

五、結論與建議

本研究基于三元交互決定論，從個人因素、環境因素對民族地區義務教育階段學生家長課后服務的支持行為進行調查分析，結果表明：

第一，家長對課后服務的需求會對其課后服務的支持行為產生影響。家長對課后服務的認知、期待對其行為的產生和發展具有激勵和維持作用，不同的思維意志和動機會導致家長表現出不同的行為方式，體現出家長對課后服務不同的支持程度（假設H1成立）。

第二，課后服務的環境建設會影響家長對課后服務的支持性行為。開展課后服務所需的場地、設備、師資、課程等基本環境要素會直接影響家長選擇、關注課后服務的意愿（假設H2成立）。

第三，家長個人對課后服務的需求會提高其對學校課后服務環境的要求。家長會根據感知到的課后服務水平決定是否選擇參與課后服務。因此，為提高課后服務的吸引力，學校要在課后服務環境建設上滿足家長的多樣化需求（假設H3成立）。

第四，學校的課后服務環境會影響家長對課后服務的期待。良好的課后服務環境體現學校對課后服務工作的高度重視程度，而且能夠提供更好的課后服務，更容易獲得家長的認可，進而提高家長對課后服務的支持性行為（假設H4成立）。

第五，學校課后服務的環境因素在家長課后服務需求與課后服務支持行為之間發揮中介效應（假設H5成立）。

第六，家長課后服務需求在課后服務環境建設與家長課后服務支持行為水平過程之間發揮中介效應（假設H6成立）。

基于以上結論，本文提出提高家長對課后服務支持性行為的具體建議。

第一，優化管理制度，建立家校溝通渠道。尊重家長的知情、參與、選擇、監督等權利，主動告知家長關于課后服務的內容、時間、形式、參與原則、收費標準等，對家長的問題予以及時答復，全面的信息掌握和有效的問題反饋，能夠推進家長對課后服務的關注和參與。

第二，豐富課后服務內容，滿足多元需求。課后服務的課程設置要與常規教學課程均衡結合，強化過程實施，搭建精細化課程框架，注重課程內容設置的多樣化，系統構建“知識”“技能”與“文化”三位一體的課程框架，保證學生獲得“補短板”機會的同時還要加大體育、美育、勞動教育在課后服務中所占比例，為學生和家長提供更多選擇。［16］

第三，深化家校合作，增強家長對課后服務的了解。學校要理解家長的經驗差異，開展課后服務兼顧多方需求，建立多維的家校溝通機制和互動措施，讓家長全方位參與和監督課后服務的各個方面。［17］引導家長形成正確的教育觀念，肩負起課后服務協同培養職責，鼓勵家長積極參與課后服務實踐活動，積極配合學校的課后安排，給予積極的支持，讓課后服務落到實處。

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［17］同［8］．