基于跨媒介“聽書”的高中長篇小說閱讀教學策略

【摘 要】長篇小說作為高中“整本書閱讀與研討”任務群要求的閱讀類別，對學生的閱讀能力提出了新要求。跨媒介“聽書”基于認知心理學和建構主義學習理論，具有提高閱讀質量，增強閱讀情境性，加強閱讀監測等潛在優勢。在語文教學中，教師可引導學生采用跨媒介“聽書”的形式進行長篇小說閱讀，采取“聽記表義信息，發展知識技能；聽辨哲思細節，挖掘思維深度；聽解障礙疑難，掌握方法要領；辯證聽評自述，融匯閱讀成果”策略，進行跨媒介閱讀整合，提升學生閱讀素養。

【關鍵詞】跨媒介 “聽書” 高中長篇小說 閱讀策略

【中圖分類號】G633.3? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）11-38-04

張靜雯 / 閩南師范大學文學院，從事學科教學（語文）研究（漳州 363000）

聽書，指用耳朵聽的方式“看書”，聽的內容是有聲書。其基于互聯網信息技術，通過AI或人工的方式將紙質文本以朗讀的形式進行錄音并精加工，然后發布于“聽書”平臺，用戶可在線收聽。在多媒體精加工下，有聲書的資源與形式多樣，使得“聽書”具有整合性、反復性和情境性，吸引了大量讀者。

“聽書”將傳統紙質讀物與現代信息技術結合，呈現語文學習跨媒介新趨勢。在語文教學中，教師可以引導學生采用“聽書”的形式進行書目閱讀。“‘跨媒介閱讀與交流的‘跨既強調‘跨越，更注重‘整合。”［1］在使用“聽書”進行文本閱讀時，應將有聲讀物與紙質讀物結合，將其作為紙質閱讀的輔助形式。只有明晰二者的地位，語文教學才不會本末倒置。

一、高中長篇小說閱讀教學現狀

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）首要提出的學習任務群，旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，提高閱讀鑒賞能力。長篇小說作為此任務群的學習內容，由于閱讀內容和篇幅較長，教學難度較大，導致部分教師在教授時可能會出現以下三種問題。

（一）教學策略針對化但自主性不足

自2018年新高考改革以來，長篇小說閱讀備受重視，高考卷中分值占比較大，出題方向明顯，多數放在微寫作模塊，考查學生揣摩小說情節，分析人物形象，理解主旨意蘊的能力。據此，高考卷的出題方式成為長篇小說閱讀教學的方向標。多數教師傾向于將備課重點放在高考常考知識點，對學生進行系統、模塊化訓練。雖然模塊化訓練對掌握知識、獲取分數來說有其精準性，但是在一定程度上限制了學生自由閱讀的取向和閱讀的隨心性，導致學生在閱讀過程中的自主性略有缺失。從長篇小說閱讀體驗來看，機械化的小說節選閱讀、題庫訓練不僅降低了學生閱讀的能動性，而且使得長篇小說閱讀教學失去了讀書的樂趣。

（二）忠實原文但情境性不佳

高中階段的長篇小說閱讀教學以原著版紙質閱讀為主，以視頻演繹為輔，在于激發學生的閱讀思維和閱讀情感。從紙質閱讀呈現的文字來看，“由于語言描述的顯象結構本身沒有直接可感性，必須借助想象來完成”。［2］閱讀想象是結合個人經驗將閱讀文字的內容進行加工并在大腦中呈現的特殊思維活動，因讀者差異而具有主觀能動性。超出個人知識和經驗的文本，在閱讀想象過程中容易造成文字上的曲解和誤讀。此外，當前高中長篇小說閱讀教學以學生自主閱讀為主，文本討論、角色扮演等課堂活動較少，教師較少注重營造紙質閱讀的氛圍和情境，單靠學生自己閱讀，長篇閱讀課的情境性就略顯不足。

（三）片段化細讀但整本書閱讀和監測不夠

長篇小說閱讀以課堂教學為主要形式，注重文本細讀的微觀層次。但抓課堂精讀的同時，整本書的范讀必不可少。“完形心理學（即格式塔心理學）認為，人類的學習不是對個別刺激作出個別反映，而是對學生對象（格式塔）作出反應，即一種整體性的把握。”［3］當前長篇小說閱讀在缺乏監督力度的情況下，以自主為特性的整本書閱讀完成度不佳，這導致學生閱讀忽略整本書信息關聯的宏觀層面，極易出現片段化精讀理解偏差。盡管多數教師有意從前情回顧、資料補充、片段化原文呈現等方面增加學生對整本書的了解，但整本書閱讀不重在“精”，更注重的是“讀”。參差不齊的完成度不易于學生對內容的全面理解，紙質化閱讀也較難監測學生整本書閱讀的完成情況。

二、跨媒介“聽書”的教學實踐價值

目前長篇小說閱讀朝著深度化、精細化方向發展，需要師生對長篇小說進行深度閱讀、全面理解。跨媒介“聽書”順應學生的身心發展特點，激發學生閱讀興趣的同時，也促進學生對長篇小說的深入閱讀體驗。

（一）自主化精讀，提高閱讀質量

從語言學和文字學的角度看，由于文字是記錄語言的，一個詞只有在它與某種語音相聯系時，才能獲得由語音所標志的意義。［4］人們在閱讀時往往會在心里默讀出所看到的內容，且“漢字的信息加工是一種多階段、多通道的互相激活的過程。形、音、義三者可以互相激活”［5］。教師引導學生采用跨媒介“聽書”的形式，把有聲讀物與紙質讀物結合，就是將大腦中視覺表征和語音表征同時激活的過程。拓展學生在閱讀過程中的信息加工路徑，充分調動視覺和聽覺進行片段化精讀，形成“眼到，心到，耳到”的閱讀模式，有利于提高長文閱讀的專注度和質量。此外，逐字逐句的朗讀有助于減少學生在紙質化閱讀過程中可能存在的跳讀、略讀等問題，是片段化精讀的可行路徑。

（二）情境化閱讀，減少閱讀偏差

建構主義教學觀認為，教學要為學生創設理想的學習情境。跨媒介“聽書”結合建構主義學習理論，注重文本氛圍的烘托和渲染，通過配音員精心的朗讀制作，呈現聽覺上的盛宴。相對于紙質閱讀來說，有聲書將文本背景、人物語言語氣、節奏輕重緩急等設定以不同的方式具體呈現出來，更具情境性，使讀者更有代入感，能夠減少閱讀想象的步驟，提高閱讀想象和閱讀聯想的準確性。伴隨多重音效的烘托，環境氛圍的渲染，學生感受故事情節，體驗書中主角的喜怒哀懼，身臨其境，更易獲得情感共鳴。此外，有聲書將龐雜的內容劃分為多個細小模塊，每聽完一集，平臺顯示完成進度，長時間閱讀使學生更有成就感。

（三）拓展教學形式，提高監測力度

以往長篇小說閱讀采用片段化閱讀的學習形式和模塊化題庫訓練的檢測方式，難以量化考查學生的整本書閱讀情況。將有聲書引入語文課堂，既順應了語文課堂學習的跨媒介需要，也在一定程度上加大了學生的整本書閱讀監測力度。采用“聽書”的形式進行長篇小說閱讀教學，教師可分工合作，尋找豐富的有聲閱讀資源，設計充實有趣的課堂活動，拓展語文閱讀教學形式。此外，可利用聽書軟件的監督功能，將全班學生集中管理，定時查看學生的閱讀進度，以外在手段促進學生對整本書的全面把握。在提高學生長篇小說閱讀素養的同時，教師拓展閱讀策略，教師間合作互助，有助于形成具有針對性的跨媒介校本課程，打造特色閱讀教學課。

三、跨媒介“聽書”應用于高中長篇小說的閱讀教學策略

長篇小說作為“整本書閱讀與研討”任務群要求的閱讀類別，與此任務群具有相同的學習目標。根據課程標準，該學習任務群設有以下教學目標（見表1）。

根據Stiggins&Conklin（1992）的學習目標分類法，學習目標可分為知識性目標、思維目標、表現性技能目標、成果目標和情感目標五類。［6］根據表1，目標1旨在通讀文本，了解文章大意，屬于知識性目標；目標2要求厘清長篇小說藝術構架和人物關系，探究思想內容和藝術特點，屬于知識性目標、思維目標；目標3要求閱讀學術著作，探究書籍邏輯思維，屬于思維目標；目標4旨在學會檢索信息資料的方法，屬于表現性技能目標；目標5要求聯系個人實際，形成閱讀成果，豐富精神世界，屬于成果目標、情感目標。本文依據教學目標，提出跨媒介“聽書”應用于高中長篇小說的閱讀建議，以促進學生知識性、思維性、表現性、情感性、成果性能力提升。

要使用跨媒介“聽書”進行小說閱讀教學，首先，教師要做好充足的課前準備，篩選益于學生身心發展的有聲讀物。其次，制訂長篇小說聽讀計劃表，應包括長篇小說的整本書聽讀階段、聽讀章節、聽讀筆記、聽讀心得等模塊。聽讀進度及內容由教師安排，對精聽和范聽章節進行劃分，可選擇教材選編課文進行精讀延伸，也可自主選擇精聽內容。課上采取精讀的形式，課下由學生自主范讀。在進行長篇小說聽讀教學時，教師可利用“聽書”軟件的檢測功能，集中管理，按時查看學生的閱讀進度。此外，聽書過程應貫穿整個學期，以便于整本書閱讀與研討。

（一）聽記表義信息，發展知識技能

教師播放有聲讀物，在全班初步聽讀時，可引導學生從以下兩方面進行知識性內容掌握：一是聽記情節，整理情節脈絡。有聲書制作者一般會在紙質書籍的基礎上刪繁就簡，留下主要情節和人物對話，將個別細節刪去，形成有聲書朗讀腳本，便于配音人員分角色朗讀。刪掉繁雜細節的文本易于讀者梳理文本的情節脈絡走向。有聲書的聽讀過程，就是文本的一次篩選過程。一次聽讀，學生只需了解文章大意和事跡脈絡，聽人物對話，聽旁白背景，明確情節內容。學生可參照編年體編寫體例，以時間為線索，繪制思維導圖，厘清事件發生順序，明晰脈絡走向。二是瞄準人物，制作人物形象表。若閱讀課的側重點在于揣摩細枝末節，全面把握人物形象，則可以在紙質閱讀的基礎上結合有聲書進行閱讀。盡管由于配音制作需要，有聲書會刪除一些細節，但其盡可能忠實于原文表現情節和畫面，保留大量環境、細節、心理描寫等，小說的還原度較好。學生可利用語言呈現文本，經語言的情境化加工，結合紙質書籍邊聽邊看，抓關鍵人物，初讀后分析性格特征。同時在記錄時可參照紀傳體編寫體例，以人物為線索，聽記人物相關要素，將人物放置于情節事跡中，形成人物形象全方位分析。

（二）聽辨哲思細節，挖掘思維深度

任何具有哲理，能引起思考的內容，都需讀者反復傾聽，辨別其中韻味。在二次聽讀環節中，教師可引導學生關注文章細微之處。一是關注物象，揣摩作者意圖。應關注小說使用的物象、意象或道具，結合情節發展脈絡、人物性格偏好進行分析，挖掘其中文化內涵。這里的物象內涵較廣，小到物品賦名、對聯歌畫，大到房屋建筑、服飾飲食文化等，都可作為關注對象。例如在《紅樓夢》中元妃省親情節以“爆竹”為謎底的燈謎，象征賈元春與賈府“爆竹”般轟轟烈烈而曇花一現的命運。二是聚焦語言，斟酌人物內心。可選擇二次加工的廣播劇進行研讀。廣播劇的優點在于以人物對話為主，旁白較少，其在原作的基礎上將大量背景、旁白融入對話中，多人參與，注重配音時的語言松弛、聲音控制、心理調整、氣聲應用和情緒連貫，具有聲情并茂之效。以對話、語言為主的廣播劇有助于學生聚焦對話，進而探究人物形象。例如《紅樓夢》第三回中林如海囑托即將前往賈府的林黛玉，應“依傍外祖母及舅氏姊妹”。配音員有意將“外祖母”“舅氏姊妹”重讀，細細斟酌來，發現林如海此番話里將賈府舅舅等男性略去，實則著重強調省略之人，即舅舅才是林黛玉真正的倚仗。作為讀者，學生應反復傾聽，結合課外資料認真揣摩，便于真正讀懂人物內心，讀懂文化經典的內涵。

（三）聽解障礙疑難，掌握方法要領

閱讀的過程就是不斷發現問題、分析問題、解決問題的過程。教師要善于發現學生閱讀的疑難和見解，由班級合作解答。一是要引導學生發現問題。可著重關注語音停頓、聽不順或出乎意料的文段，也可將難懂的文言詞句圈畫出來，作為精讀的重點關注對象。例如《紅樓夢》中寶玉聽戲曲時參悟到：“赤條條來去無牽掛”，便可作為研究古典道家與佛教哲學境界的“敲門磚”。二是拓展學習渠道。可引導學生結合音頻中的語氣語調、節奏起伏、背景音等輔助理解文意。或利用書籍同名話題、閱讀圈子等平臺，參與相關熱門話題討論，拓展跨媒介學習路徑。三是進行主題式問題整合。首先，可引導學生自主將本書里相似的內容分類、歸并，或整理聽書圈子、讀者評論中暗含聯系的問題，以此為切入點，進行綜合審視、系統思考。例如由《紅樓夢》中林黛玉的“燕窩難”之問思考林家遺產之問，再聯系賈璉料理遺產等情節，探究林黛玉“燕窩難”可能的原因，有助于深入理解文本。其次，可引導學生將不同本書的相似之處進行整合，對比閱讀。例如將《西游記》中孫悟空的破石出世與《紅樓夢》中賈寶玉銜玉石而生的情節聯系在一起，探究靈石在全書敘事結構中所起的作用。總之，進行主題式問題整合的過程，就是拓寬整本書閱讀視野、精讀體悟的過程。

（四）辯證聽評自述，融匯閱讀成果

在精聽環節中把握小說內容意蘊后，還需進行總結評價，形成個性化閱讀體驗。一是述讀書心得。整學期的“聽書”計劃完成后，可組織學生舉辦讀書交流會，通過口頭或書面形式分享交流，談談對全篇小說的理解。針對不同的見解，也可嘗試進行讀書辯論會，匯集各家之言。二是評大家見解。由生生合作提供相關材料，形成跨媒介學習共同體，多角度分析，提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，豐富語文學習的手段。例如讀完《紅樓夢》后，教師可以引入魯迅的評論：自有《紅樓夢》出來以后，傳統的思想和寫法都打破了。以此為切入點，引導學生從敘事視角多元化、傳統觀念新突破等方面思考分析這本書為后世帶來的價值。在討論“傳統觀念新突破”分析賈寶玉形象時，可引入何其芳、牟宗三等大家文評，幫助學生多方面解讀人物形象。三是匯聽評成果。由教師利用公眾號發布任務，分為“聲臨其境”和“百家雜言”兩個專題。在“聲臨其境”專題中，學生分組合作，進行角色配音并發布音頻成果。在“百家雜言”專題中，學生發表基于文本理解的配音見解，為班級配音提供參考。通過這種方式，形成“聽記、聽辨、聽解、聽評”的長篇小說閱讀路徑，引導學生在小說閱讀中汲取營養，豐富精神世界，實現成果目標和情感目標。

跨媒介“聽書”應用于高中長篇小說閱讀教學，作為“互聯網+教育”的新形式，有其應用前景和實踐價值。但在應用過程中教師需注意：一是切忌本末倒置，拋棄紙質閱讀。二要警惕網絡低俗讀物和網絡沉迷陷阱，引導學生提高警惕。據此，采用跨媒介“聽書”的形式，以現代化學習方式促進對整本書閱讀的深入思考，可逐步提高學生的語文核心素養，促進知識性、思維性、表現性、情感性、成果性能力提升。

【參考文獻】

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