基于真實學習場域的語文情境教學

侯亞慧

課堂是推行新課改的重要陣地。新一輪的教學改革正在推進傳統課堂教學方式的轉變。傳統教學強大的慣性加之考試評價體系的倒逼，使課堂更多呈現講授式教學，教師極大限度地控制課堂學習的整個過程，學生的課堂參與度不高，甚至出現游離于課堂的狀態。而將“真實情境”引入學習場域，可以有效改善學生“不在場”的狀態，使其真正體驗語文學習的趣味。

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“讓學生多經歷，體驗各類啟示性、陶冶性的語文學習活動……”[1]因此，努力在語文課堂中建構起師生之間的生命和心靈層面的積極互動的“場”，應是課堂轉型的關鍵。

《課標》還指出，“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動積累言語經驗”，同時強調“真實、富有意義的語言實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”。[2]《中國高考評價體系》明確表示：“情境是實現價值，引領素養導向，能力為重、知識為基的綜合考查的載體?！盵3]可見，“讓學生在真實、生動、具體的情境中學習”是新課改的重要理念。教師在語文學習場域中實施情境教學，可以有效由“帶著知識走向學生”向“帶著學生走向知識”轉變，充分激發學生的探究意識，培養學生學習的興趣和提高課堂效率。情境教學在課堂導入、學習過程、學習評價這三個環節中形成一種真實的學習場域，并在學生的語文學習中起著重要的作用。

一、課堂導入：圍繞一個“境”字生發

第斯多惠指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！盵4]在語文教學中，僅憑課前的幾首歌、幾幅畫很難充分調動學生的學習積極性。因此，教師可以大膽嘗試通過創設情境去啟發學生的思維，促使學生主動進入既定學習場域。特級教師于漪認為，“人的情感總是在一定的情境中產生”。創設情境的目的是通過“移境”來實現“移情”，因為知識往往是靜止的、封閉的、有限的，而想象是流動的、開放的、無限的。因此，落實到具體的教學實踐中，教師應該努力嘗試“設境移情”，使學生與文本和文本背后的故事共情，讓語文教學不再是干巴巴講授的過程，而是師生共同討論、探究的過程。

例如，在設計《燭之武退秦師》預習作業時，教師可依托文本，創設情境：假如“我”是春秋戰國時期縱橫捭闔的外交使節?；谶@一情境，教師可引導學生根據自己對文本的解讀，感受外交戰場上的風云變幻、外交辭令的暗藏玄機、外交使節的運籌帷幄。經典古代文著因時空的距離，讓學生望而生畏，所以部分教師將其教學簡化成字詞篇章的理解。對此，教師應打破傳統枯燥無味的重言輕文的教學模式，創設情境場——“穿越春秋”，布置具體的任務——“學做外交使節”。這樣的課前預習可以直接拉近學生和文本的距離，調動他們主動參與文本研讀的積極性。從課堂效果看，學生的代入感強烈，學習效果顯著。

二、學習活動：抓住一個“真”字建構

激發學生課堂的參與欲望，讓學生整節課“在場”，離不開情境創設的貫徹。在具體教學的開展過程中，教師應注重學情，依托文本創設真實有效的活動環節，從而確保為激發學生興趣而創設的情境在整節課中一以貫之，而不是前后脫節。

1.“真”知文本，合理創造情境

情境教學的有效實施離不開文本解讀。換言之，教師在教學過程中創造的情境一定要依托文本，而不能瞎編亂造。每個情境的創設都有既定的目標，都要完成一定的任務。以《燭之武退秦師》為例，上文提到的“做外交使節”的情境，正是基于教學目標和內容提出的。該課的核心部分就是燭之武游說秦穆公的過程，教學重點是引導學生揣摩人物情態，把握燭之武說辭的語言藝術和蘊含的智慧。導入部分的“穿越春秋”可以幫助學生快速走進兩千多年前，而對于如何成為一名優秀的外交官，則需要學生深入閱讀文本，并查閱相關資料，以實現“真”帶入、“真”感知。

帶著這樣的情境任務，學生首先借助工具書，做好文言知識的梳理工作，在理解文本大意的基礎上，根據個人的喜好選定人物角色。在課堂展示環節，“外交使節們”手繪了當時的地圖，并標注當時的政治格局，透徹地分析了春秋戰國時期的社會大背景。不僅如此，他們還非常動情地進入角色去扮演歷史人物，還原經典的歷史場景，深入研究談判雙方的對話技巧，揣摩“燭之武”“佚之狐”“鄭伯”“秦穆公”“晉文公”等人的心理活動，課堂效果良好。

2.“真”察課堂，巧妙推進情境

在課堂上，學生主體性的充分發揮離不開教師的引導。教師需要在具體情境教學中，密切關注課堂實時情況，以便及時做出相應的調整，推進情境活動的順利展開。

例如，教材節選的《竇娥冤》是原本的第三折。課前，教師可給學生補充第一折、第二折的內容，讓學生了解故事的大概，整體感知竇娥悲慘的命運，并讓其根據劇本內容和自己的情感體驗續寫第四折。同時，在課堂展示環節，教師又可對比明代劇作家葉憲祖《金鎖記》中的“大團圓”式結局和原版的結局，以及展示部分優秀學生的結局續寫，從而引導學生針對不同的結局各抒己見。通過交流，加以教師的點撥，學生會真切感受到關漢卿戲劇的藝術張力，感受到劇目中竇娥唯有托夢給高官父親才最終得以沉冤昭雪這一故事結局的強烈諷刺?？傊處熆梢郧擅罾梦谋局械摹翱瞻住眲撛O情境，以引導學生挖掘文本的深層含義。

當然，情境的創設不是漫無目的的。人本主義心理學家羅杰斯曾表示：“想要學生全身心地投入學習活動，就必須讓學生面臨對其個人有意義或有關的問題?！币虼耍處煵粌H需要立足學情，讓學生完成課前預設的問題，還需要抓住課堂教學環節中生成的問題，層層推進。

例如，在進行《包身工》一課教學時，教師可以創設如下問題鏈引導學生深入思考：

問題一：假如你是一名被困紗廠里的包身工，有機會寫信向親人求救，你會寫哪些內容？

問題二：（教師展示信件內容后追問）這封信能被安全傳遞出去嗎？原因何在？

問題三：時隔多年，為何教材仍選用這篇文章？其對當下有何啟示意義？

這三個問題是層層推進的。問題一要求學生立足文本，整體把握。問題二引導學生關注當時的社會矛盾，實現從情感共鳴到理性思考的轉變。問題三要求學生跳出文本局限，回歸當下情境，思考文本的現實意義。

總之，以學生樂學、活學為出發點，通過創設問題情境，循序漸進地引導學生深入思考，離不開教師對整個教學過程中學生真實狀態的捕捉。

三、學習評價：基于一個“情”字激勵

《課標》提出：“語文課程評價的根本目的在于提高學生的語文核心素養。評價不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質。注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升自身語文核心素養?！盵5]同樣，加德納的多元智能理論也強調，應將評價置于現實生活和社會環境的聯系中，關注學生成長過程中的實踐思維、創新能力和情感體驗等多方面。而在教學中引入“情境”，可以使教學和評價“一體兩面”，在模糊課堂教學和評價的界限的同時，讓評價更有效地融入課堂教學中。

學習評價的對象是充滿活力、獨具個性的學生。因而，教師不能以單一的分數或是粗暴的“優、良、中、差”來評價學生。情境性評價兼具靈活性和及時性，且課堂教學環節中爆發出的任何一處思想的火花都值得教師去評定。例如，在對鐵凝的短篇小說《哦，香雪》進行文本分析時，“香雪用四十個雞蛋換取一個鉛筆盒，并為此在夜里行走三十多里路”的情節引發了學生激烈的討論，學生質疑這一舉動是否有意義。教師當即抓住思維的火花，鼓勵學生回歸文本，尋找香雪行為背后的動機，并關注時代背景，挖掘此舉的意義。學生各抒己見，課堂氣氛熱烈。

當然，為充分發揮教學評價的激勵作用，需將其貫穿教學始終。教師在關注學生的學習過程的同時，也要思考學生能力是否真正實現了提升。如在完成卡夫卡的《變形記》課堂教學任務后，教師可以讓學生根據課堂所授和自我解讀設計海報，同時也可以組織學生從語文學習角度制訂海報評選標準，以檢測學生能力的提升情況。為小說設計海報的作業是基于學生自我學習的設計而非教師講授的設計，學生的作業質量也可作為課堂有效性的參考。而海報主題的設定、圖畫元素的導入、文字信息的摘錄對學生思維的訓練和能力的提升大有裨益。這一作業還可以持續激發學生的參與興趣，并能夠保證學生的學習緊緊圍繞語文學科在發生。

四、結語

一節課的空間和時間都是有限的，而文本解讀的延伸空間是無限的。在具體的教學過程中，情境的創設可以很好地實現對課堂有限場域的突破。真實學習場域中的情境設定不是簡單地通過繪制“境”引導“情”進入，而是需要讓學生、文本、教師之間產生情感共鳴?？梢哉f，情境不是二維的而是多維的，是情感與環境交融而產生的一種升華。當然，要實現這樣的教學升華，離不開教師的思考，更需要教師不斷提升專業能力，從而引導學生回歸真實的言語情境，視文之所見，察文之所感。