刺激與調整：S-O-R 理論下高職生“躺平”行為判別及應對策略探賾

■李 悅，尹錫楊

（廣州華商職業學院，廣東 廣州 511300）

“躺平”一詞的熱議源自于網絡文章《躺平即是正義》，該文對于“躺平”的定義是低欲望地生活，極簡主義，但保持身體的健康和思想上的自由思考。近兩年，“躺平”文化在青年群體中被關注，其深層邏輯是在競爭激烈的社會環境作用下，青年群體自我意義感喪失，從而產生對生存目標及生活意義的強烈反思。在當下生活節奏急速、學業競爭壓力劇烈的社會環境中，該詞的出現恰恰契合青年人群對向往生活狀態的形容。但伴隨生存焦慮情緒的極度演化，“躺平”的本質內涵發生偏移，該詞從中性表達向“喪文化”變遷，由此，引起不同觀點之間的激烈討論。一方指出，“躺平”心態與做法不值得提倡，青年人群應該在奮斗的年紀奮勇向前；相反觀點則認為，“躺平”行為是理想與現實的對抗，可對極端“內卷”引起的不適進行緩解。面對當下“躺平”文化的強烈爭議，大學生借助全媒體時代提供的平臺便利，可任意參與互聯網群體討論，而由于學生認識偏差與網絡言論約束機制有待完善，容易促使極端意見加強而形成群體極化，進而激發激烈的行為。與本科學生相比，高職生批判性思維較弱，傾向于跟隨意見領袖，羊群效應較為突出，容易受誤導或極端信息影響，產生誤判導致行為偏差。因此，有必要以多維度視角分解高職生對“躺平”文化的態度、群體表現，并針對反映特征對其進行價值觀的正向引導。與此同時，高職院校應挖掘影響高職生“躺平”行為產生的因素，構建該群體健康心理培育及成長干預新路徑。

一、文獻綜述

要掌握“躺平”文化內涵，首先從語義及其變換切入，了解“躺平”文化轉化過程。過往研究表明，“躺平”一詞經過語義泛化的隱喻機制作用后，其表示動作的語義特征減弱，行為態度義增強[1]，而語義的變化導致“躺平”文化內涵也隨之改變。在2021 年，“躺平”更是作為一種文化在網絡流行后，迅速形成獨特的網絡自嘲文化，突出體現為雙層級表達涵義。正向維度詮釋人們對本真生命狀態的追求，而負面維度則凸顯為生命意志力沉淪，認同現實無奈及人的主體不作為等[2]。

通過不同角度分析發現，對“躺平”的種種看法需要辯證看待，不能簡單地一概而論。就人的本質而言，擺脫勞累的休閑和不求功利的游戲是人類的基本需求，因此“躺平”有其合理性；從現代性反思和批判立場切入，現代社會的生產主義和消費主義文化充分地暴露出了它們的片面性，社會的健康發展需要價值觀的進步，從追求多多益善到崇尚生活質量和自由個性，“躺平”拒絕消費強制和成功學誘惑，預示著后物質主義的新的價值意識。因此，在多維情況下，“躺平”無論是被困者的被動退卻策略，還是失敗者的反諷，都應該得到善意的對待[3]。但近年來，在錯誤思潮滲透，網絡媒體營銷以及自身閱歷和成長環境等多種因素相互疊加作用下[4]，“躺平主義”出現秉承后現代主義“解構一切”的理論范式現象，嚴重消解“意義”引發青年價值迷失，與此同時，其有迎合青年群體的“逃避期待”助長“頹喪”的趨勢,容易造成青年“集體失語”與“習得性無助”[5]，如若不及時進行心理與行為監測及相關引導，將影響青年學生理想信念追求與價值選擇。

面對盛行的“躺平”文化可能帶來的思想侵蝕或長期的負面影響，青年學生的價值觀引導工作刻不容緩，首先需要從青年學生心理成因分析入手。已有文獻顯示，“躺平主義”是部分青年群體應對非創造性勞動困境的一種“暫時性”心理調節機制和“戰術性”行為調整策略。作為一種青年亞文化現象，“躺平主義”的群像特征表現為一系列獨特的心理表征、價值構境、話語敘事和形象定位[6]。因此，消解“躺平”文化對青少年的消極影響，需要掌握對應群體特征及心理動態反映，從而施行針對性引導。而當下引導方式主要集中在利用增強人文關懷、提升話語張力等思政教育手段對青年群體進行理想信念與正向價值培育[7]。但值得注意的是，上述舉措容易產生內容深度與教育效能持續性不足等問題。青年“躺平”現象的形成，主要是基于內部發展問題與外來思潮夾擊雙重影響、青年面臨外界沖突和壓力所采取的策略、網絡文化本身特性的影響等，可從青年成長環境搭建，不斷引導主流意識形態占據網絡文化空間等方面入手[8]。因此，在前期研究框架基礎上，從青年群體中縮小探討范圍，鎖定以高職生群體為研究對象，通過判別與分析其心理動態與行為成因，并利用S-O-R 理論搭建應對策略，為“躺平”高職生成長干預提供實用性方案。

二、“躺平”高職生行為判別與心理分析

“躺平”文化在網絡中流行表達的是放棄焦慮、拼命運作的日常狀態，主動選擇低欲望生活方式。而經過戲謔、自嘲等因素的多重影響，“躺平”內涵在高職生群體中發生負面扭變，從“佛系”文化逐漸向“喪”文化過渡，行為主要表現出對生活目標的不向往，學習與工作態度的不積極，整體極度缺乏上進心。從調查過程中得知，高職學生發生“躺平”心理與行為的導因是多樣的，主要可以劃分為三大類型。

第一類是被動型，因為在現實生活中屢戰屢敗，心理需求長期得不到基本滿足，從而被迫與內卷相適應，無奈做出躺平選擇[9]。該情況常稱為“習得性無助”，因為人們都有控制周圍環境的需要，當他們控制環境的努力在反復經歷失敗后，便對控制環境并且達到目的產生無助感或絕望感，此外，當他們處于其他可以控制的環境中時，也不再努力去控制，這是通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為和心理狀態。這一部分的高職生，主要是長期處于一種強競爭，高壓力的環境下，同時又陷于無法解決的狀態，進而產生消極行為。

第二類是主動型，個體不戰而降，基于對現實的不滿而主動選擇放棄[9]。此類型與心理補償現象相似，人們因主觀或客觀原因引起不安而失去心理平衡時，企圖采取新的發展或方式，借以減輕或抵消不安，從而達到心理平衡的一種內在要求。該部分學生是上述第一類學生的延伸，因強壓失去的自在感或獲得感后，強烈需要在后期尋找補償。其中，通過自主放棄的方式達到的隨意、自在體感，是彌補自己尚沒有得到滿足的深層次心理需求。

第三類屬于模仿型，與前兩類擁有自主意識進而發生選擇不同，一方面，基于從眾心理與表演理論結合，個體進行無辨別模仿，更或是出于好奇，進行創造性模仿。模仿是人類的本能，該類型中部分高職生認為，借助模仿他人的做法和思路，能夠有效地降低自己的成本能耗，與此同時，從眾心理能夠使其快速融入某個或者是整個社群當中，利于社交參與。另一方面，根據表演理論要點人與動物的區別之一在于人對于自己想成為什么樣的人有能力進行選擇，這種對行為方式的選擇是一種創造性的表演，人們可從這種表演中得到發展，而第三類型中的另一部分學生產生“躺平”行為則是基于表演理論，他們傾向于通過深化模仿，吸引他人注意，如加重“躺平”行為表現，博取關注與討論。

對于第一類與第二類學生，引發主因多為外界環境引發心理狀態變換，因此，干預手段著重為心態調整，第三類學生主要問題是忽略判別或意識能動，所以，干預手段聚焦在刺激學生進行目標樹立或引導自我建構。

三、S-O-R 理論對負面性“躺平”行為的作用邏輯

“刺激- 機體- 反應”模型S-O-R(Stimulus-Organism-Response)是Mehrabian 和Russel 于1974 年提出,主要應用于環境刺激對于機體意識及機體行為關系的探究，其中，S(stimulus）表示外界物理刺激，個體接受外界帶來的物理刺激，會對個體的意識以及行為產生一定的影響；O(Organism）表示個體不是在接受到刺激后產生簡單的條件反射，而是依據其認知對刺激信息進行加工；R(Response）表示個體接受刺激及對刺激信息加工之后，產生的反應和行為，S-O-R 模型表明，外界刺激是個體產生情緒反應（意識）的前提，其情緒反應（意識）會進一步導致個體的行為。近年來，S-O-R 理論模型受到國內外學者的廣泛青睞，特別是在探究環境對于個體的意識與行為的影響方面應用廣泛，可以發現，S-O-R 理論與“躺平”行為的發生之間具有邏輯契合性。因此，可利用S-O-R 理論，分析環境變化對于負面性“躺平”行為的影響程度，并且在信息調控過程中，總結在受外界刺激后的個體反應及干預方式。

根據上述“躺平”高職生行為判別的歸納中發現，無論處于哪一類型，“躺平”行為的產生主要是外界刺激影響（如失敗刺激、跟風刺激等),在結合個人心理需求和認知后，自我選擇應對反應。為此同理，若“躺平”負面行為呈現嚴重狀態時，可設置外界環境刺激，觸發個體重新思考，尤其在“Organism”階段，除了在自我認知上進行信息加工，同時增加外界能量引導干預，加強正向引導力度。而對于“躺平”負面行為處于輕度狀態時，可嘗試調整現有環境刺激強度，或借助第三方信息輔助與調整來糾正偏差。

四、針對高職生“躺平”行為的應對策略探賾

第一步：從網絡環境中滲透內容(環境刺激)。

要實現主流文化對“躺平”亞文化的收編，首先要從思想引導入手，彌補缺失的理想信念。但在表達形式上，模式化的思想教育與引導存在將說理本質簡單的等同于說教的認知誤區，加大了受教育者與教育者之間的距離感，減弱了教育過程中的共情作用，也降低了教育效能，所以要改變內容的表達方式。當下大學生訊息主要來源于多樣化網絡平臺，且網絡觀看頻繁，因此，如何巧用學生常使用的網絡環境滲透教育內容，這與網絡思政相關聯。實施要點如下。以教育引導為目標，突出以問題為導向，增強說理的理論徹底性，重視人文關懷，強化說理的主題情感性；巧用語言修辭，鞏固說理的內容可接受性。該步驟屬于創設環境，給予新刺激。

第二步：情緒接納與干預輔助（信息調整）。

根據上述高職學生發生“躺平”心理與行為導因分析中發現，若需求長期無法得到滿足，會逐漸形成習得性無助，而在某個階段掌控感崩潰瓦解后，個體則容易發生心理回撤，這是一種自我保護的生存策略，該種行為表現也是個體在面臨不可控時的內在需求。社會整體層面強調正面情緒文化，這導致負面情緒的接納空間被擠壓，許多高壓人群因無法自行消化消極情緒而產生更嚴重的心理問題。伯克利大學心理學系教授Iris Mauss研究發現，一直“保持積極”狀態，反而會使人變得憂郁。因此，引導者需鼓勵學生接納自己的負面情緒，但這種做法不是“擺爛”哲學，而是等待心理能量充足后反思失敗的成因，進而付出更有效的行動。該環節適用的做法是開展定期的心理拓展。針對學生在學習、生活、人際關系和自我意識等方面可能遇到的心理失衡問題，引導者主動采取舉措，避免因壓力無法緩解而造成心理危機，可定期開展團隊輔導等活動及早分類疏導各種壓力。該步驟屬于在接受環境刺激后，學生個體對刺激信息加工與反應的同時，引導者給予認同支持，并進行信息干預與調整。

第三步：教育效能持續性實踐。

實踐工作表明，大學生心理輔導與健康心態培育是學生日常管理工作中最為重要的長期性任務，當下針對大學生心理狀態受主客觀環境影響頻繁且不穩定等表現，需要建立完善的早期發現和科學干預的長效機制，彌補心理教育效能持續性不足和指導滯后性等缺點，而設置學生個人心理檔案則可以滿足以上需求。具體實施是通過常態化信息收集與數據挖掘，展開“大學生心理檔案”雙維度育人實踐。該檔案將研究目光聚焦于大學生心理變化與成長，在具體操作層面，長期對學生心理信息進行收集與整理，而后以檔案表形式呈現，保持教育者對學生實時心理信息掌握的同時，為形成長效應對機制提供數據支持。而與傳統心理檔案不同，教育者借助信息數據所表現的特征對學生進行職業規劃、技能發展等專業領域的指導與后續規劃建設（具體實施方案建議與實施效果也記錄在檔案中），促進“躺平”學生理想信念的重新規劃。該步驟的目的是有針對性地開展引導教育，同時憑借持續性關注與培育的特點，較大程度減弱“躺平文化”對青年學生的負面影響。基于S-O-R 理論的“躺平”行為引導模式，見圖1。

圖1 基于S-O-R 理論的“躺平”行為引導模式

五、結語與展望

在當下高發展強競爭時代，加劇了人類情態、價值觀的復雜性與極端性，其中，在學生自我價值觀形成過程中常出現兩種極端情況。一是過度強化人生積極，增加現實緊迫感，導致其在緊張的節奏和復雜的社會環境影響下加重了焦慮感。二是在疏導自我負面情緒過程中，過分強調“隨心所欲”“順其自然”的放飛心態或價值觀，使學生對放松和放棄兩者間產生錯誤的對等認知。為應對社會環境帶來的影響，探討新時代大學生價值觀引導方向是否可以“內卷”與“躺平”之間尋找平衡，賦予學生蓬勃生長的動力顯得尤為緊迫。

雖然當下許多大學生借助“躺平”行為抒發了個體壓力及緩解焦慮，但其衍生的消極避世的錯誤價值觀致使學生自我建構出現偏差，理想信念和價值選擇均受到嚴重影響。“擺爛”式躺平實際上無法使人擺脫焦慮，而通過直面壓力本質和環境狀態，才能更好地做出反應和選擇。因此，對“躺平”負面行為的引導過程中，S-O-R 理論的刺激與調整應用具有其契合性。

本文研究也存在某些局限，需要后續改進深化。研究僅考慮利用新環境刺激（S）與外界信息干預與調整（O），對促進個人形成新的態度或改變原來的態度的影響，未來可聯合考察高職生動機信念與任務價值感對消解“躺平”亞文化的交互作用，以期實現青年與“躺平”的和解。