幼兒園集體活動中專家型與新手型教師提問行為的比較研究

李桂玲　劉騰騰

摘要：文章從語義分析角度出發，通過比較幼兒園集體活動中專家型與新手型教師的提問行為，得出以下結論：提問數量上，新手型教師使用提問言語的頻率較專家型教師偏低；提問類型上，新手型教師偏向教學的有序性而使用的提問類型比較單一，或是對三種提問類型分配存在問題。為此，文章對新手型教師提出以下建議：樹立正確的教育理念，重視教學提問；精心設計教學提問，合理分配問題類型；在學習—實踐—反思的過程中提升提問能力。

關鍵詞：專家型教師；新手型教師；提問行為；幼兒園集體活動

中圖分類號：G615???? ??????文獻標識碼：A?????????? 文章編號：1672-4437（2023）03-0091-06

一、問題的提出

近年來，隨著教育界對教育過程性質量的關注不斷提高，人們越來越意識到高質量的師幼互動可以更好地支持幼兒的自我建構和發展，提升幼兒教育的過程性質量?！队變簣@教育指導綱要》指出，教師要“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動?！?/p>

社會文化歷史學派強調語言是人類作為高級生物最重要的歷史文化符號，是人們在交往活動中最重要的學習媒介。其中，提問是幼兒園師幼互動最普遍且最重要的一種交流方式，是支持幼兒活動、提高教育過程性質量的重要工具。已有研究表明，教師提問是激發幼兒對話交流和開發互動學習潛力的重要手段，科學的提問可有效啟迪幼兒心智，培養幼兒良好的語言組織能力與思維能力，促進幼兒語言經驗習得及認知能力的發展^[1-2]。由此可見，高質量的教師提問對于幼兒的身心發展具有重要的教育價值。然而在當前幼兒教育實踐中，教師提問存在著提問類型單一、問題邏輯性和開放性不足、提問時機不當、互動有效性不佳等問題^[3-4]。

因此，本研究從語義分析角度出發，通過比較幼兒園集體活動中專家型與新手型教師的提問行為，分析何為有效的教師提問，從而針對新手型教師提問行為存在的問題提出針對性的建議，以助力新手型教師的專業發展。

二、研究過程

（一）研究對象

首先，根據師幼訪談，得知大班和中班幼兒在語言表達、社會交往認知能力等方面均已有良好的表現，而小班新入園幼兒的語言表達能力、社會交往能力和認知能力較弱，故本研究初步擬定將中大班幼兒教師作為研究對象。其次，結合葉平枝等不同專家學者對專家型和新手型教師的內涵界定，本研究以教齡、職稱、獲獎經歷等為主要參考標準進行概念界定^[5-6]，最終在F市三所公立幼兒園（為保證研究的有效性，所選幼兒園的性質、教育質量和發展水平相近）中大班內選取了15名教齡未滿3年、一級以下職稱的新手型教師，和15名教齡10年以上、一級及以上職稱、無小學化教學傾向且具有豐富獲獎經歷的專家型教師作為研究對象，其中中班各7名，大班各8名。

（二）數據收集

為保證數據的真實有效，本研究在收集資料前先對6名觀察記錄員進行培訓，通過觀看視頻和真實教學過程幫助其掌握提問類型，再讓他們進入幼兒園進行觀察記錄。經過培訓，工作人員能很好進行提問類型歸類，并達到高度一致性。本研究采取非參與式觀察，以教師為觀察對象，研究者不介入活動現場，以旁觀者的身份進行觀察、記錄。并在觀察對象同意下，拍攝記錄每位教師的集體活動視頻，每個視頻記錄的活動時長不低于15分鐘，每位教師視頻數不少于10個，共計收錄15個專家型教師集體活動視頻和15個新手型教師集體活動視頻作為有效分析樣本。觀察結束后，針對不理解或想要了解的內容對教師進行隨機訪談。為減少觀察記錄員在場的影響，本研究既沒有告訴研究對象研究意圖，也沒有進行專門的觀察確認性分工，而是隨機分配觀察記錄員對觀察對象進行觀察、記錄。為保證非參與觀察的客觀性，觀察記錄員不與教師和幼兒進行互動，而是進行預觀察，避免觀察時間過短引起師幼特殊的心理效應。

（三）數據編碼

本研究采用語義分析方法，選用哈桑的提問框架對集體活動中教師的提問語言進行編碼分析。首先將集體活動視頻中教師和幼兒產生的有意義的言語和非言語行為轉錄成語料文本，按最小的語義單位切分為信息單元（message），每個信息單元僅包含一個顯式或隱式的主語與動詞。接著導入Excel表格，利用哈桑有關提問的語義分析框架，對教師的提問語言進行具體情境下的語義分析和編碼轉換。

哈桑的語義網絡基于系統功能語言學理論而建立，他認為并非所有的提問都能促進幼兒學習經驗的增長，只有基于教學問題的提問才是有意義的提問，即教師的提問應與活動主題密切相關、推動活動進程、具有明確的教育意圖，通過信息傳遞來促進幼兒知識構建、經驗積累和認識概念等方面的發展。根據哈桑的提問框架，本研究將教師的提問語言劃分成以下三種類型：確認性問題、說明性問題和解釋性問題（見表1）。

為保證言語編碼方案的信度，本研究預料中的編碼由6位觀察記錄員獨立完成，因在前期已經進行過專門培訓，經再次測試，Cohen'S Kappa值為0.89，表明編碼一致性程度良好。

（四）數據處理

使用Excel和SPSS 23.0對數據進行統計處理。專家型教師和新手型教師提問的語言數量用率表示，平均率用均數表示，并采用t檢驗進行統計推斷。檢驗水準α=0.05。

三、結果與分析

研究結果主要包括以下兩部分的內容：第一部分是專家型教師與新手型教師在集體活動中提問言語總量的描述性統計及差異分析；第二部分是專家型教師與新手型教師在集體活動中提問言語類型的描述性統計及差異分析。

（一）提問言語總量上，新手型教師顯著低于專家型教師

本研究在充分掌握提問教學功能的基礎上對教師言語進行篩選，將與活動主題緊密相聯、具有明確教學意圖、用以支持幼兒在集體活動中知識、能力、素養提升的提問言語作為編碼標準，對提問言語出現的頻率進行統計與整理。

專家型教師、新手型教師使用提問言語的頻率均值分別為33.47%、29.41%，兩者差異具有統計學意義（t=4.27，P＜0.05），專家型教師提問言語的頻率高于新手型教師。

結合活動過程來看，相較于新手型教師，專家型教師善用提問引發幼兒思考，增進師幼間的交流互動，引導幼兒主動思考、自主解決問題，重視將提問貫穿整個活動過程，從而推動教學活動的順利進行。而新手型教師為保證活動能夠按照預設的流程完整流暢進行，更多地將自身作為活動的主導者去控制教學進程，以直接告知的形式將知識經驗單向輸出給幼兒，由于較難把控生成性和開放性的活動情境，因此在集體教學活動中不敢大膽地使用提問言語，避免因為幼兒的“暢所欲言”影響其正常的教學秩序。這說明新手型教師需要向專家型教師學習，轉變傳統的以預設為主的教學觀念，進一步樹立科學的開放生成式的教學觀和正確的提問意識。

（二）提問言語類型上，新手型教師在說明性問題和解釋性問題的使用頻率上顯著低于專家型教師

根據教師提問的最終目的和對信息獲取的程度，在提問言語的基礎上進一步劃分出三種提問類型，分別是確認性問題、說明性問題和解釋性問題。為了得知專家型與新手型教師間三種提問類型各自的分布情況，本研究采取轉換數值的辦法，分別計算出三類問題在教師課堂言語總量中所占的比值。第一，分別來看，就三類問題的使用頻率而言，專家型教師提出的說明性問題最多（占19.21%），其次是確認性問題（占8.13%），解釋性問題最少（占6.13%）；而新手型教師提出的確認性問題最多（占14.05%），其次是說明性問題（占11.17%），解釋性問題同樣最少（占4.19%）。第二，比較來看，專家型教師在說明性問題和解釋性問題的使用頻率上均高于新手型教師說明，而新手型教師則在確認性問題的使用頻率上高于專家型教師。

其次，差異分析中，確認性問題和說明性問題使用頻率的差異P值小于0.05，而解釋性問題的使用頻率P值大于0.05（見表2）。說明三類問題中，專家型和新手型教師在確認性問題和說明性問題的使用頻率上存在顯著性差異，而在解釋性問題的使用頻率上不存在顯著差異。

結合活動過程來看，專家型教師更偏好使用說明性問題，一方面能夠鍛煉幼兒表達自己的認知思考，幫助教師了解幼兒的已有經驗，提高幼兒語言表達能力；另一方面，幼兒正處于認知快速發展的重要階段，師幼以及幼幼之間經驗和思維的交流與碰撞，是幼兒經歷學習過程、擴大認知范圍的重要途徑。新手型教師則更多地運用確認性問題，一方面能夠更好地吸引幼兒的注意力；另一方面，教師可以更準確理解幼兒的想法，保證師幼間有效持續的交流與互動，從而確保教學活動的有序進行。但是這也表明教師在為幼兒提供語言表達與理解經驗的同時，一定程度試圖控制幼兒的回答和教學進程。兩類教師在活動中均較少使用解釋性問題，結合訪談結果分析可知因為解釋性問題的開放程度最高，對幼兒來說具有較高的認知挑戰性，需要一定的邏輯思維能力和語言組織能力才能支持作答。

四、教育建議

基于以上結果與分析，本研究針對提高新手型教師的提問水平提出以下教育建議。

（一）樹立正確的教育理念，重視教學提問

第一，新手型教師需要樹立正確的教育理念，以發展的眼光看待兒童的成長過程，重視幼兒的主動性和能動性，創設能夠發揮幼兒主體作用、開放靈活的生成性活動，而非由教師主導、刻板傳統的預設課堂。

第二，重視提問本身的價值。提問的價值在于引導幼兒去思考問題、探討問題、解決問題，從而實現邏輯思維、語言表達、知識建構等方面的提升。新手型教師在幼兒園集體活動中需要明確提問的價值不在于機械地完成幼兒園集體活動，而在于發揮提問本身具有的教育價值。因此，新手型教師需要尊重幼兒的主體地位，樹牢自身作為引導者和合作者的角色定位，圍繞幼兒的困惑和發展需求而非教學任務的推進需要進行提問，通過提問構建生動而平等的教學情景，在提出問題—探討問題—解決問題—發現新問題的循環過程中，推動幼兒探索世界、解決問題能力的形成和發展。

第三，充分認識提問具有潛在意義的教學功能，改變提問易擾亂活動秩序的錯誤認識。哈桑認為教學提問在人際互動過程中實現的是“索取信息”的功能，這些問題涉及知識的建構和經驗的語言表達，具有明確的教育意圖，與形式上是疑問句、但本質上傳遞著命令、提議或公式化表達的問題有所區別^[7]。如在專家型教師組織的大班社會活動《面試官》中，孩子們就如何放置面試官指示牌的問題詢問張老師的意見，張老師并沒有直接告知他們答案，而是通過層層提問給予指導性意見：“你們放指示牌是為了什么？”（類型：JS）“面試的人看的時候是從里面看，還是從外面看？”（類型：QR）“那你覺得它的文字方向應該朝哪里？”（類型：SM）“三言兩語”便引導孩子們自己解決了問題。由此可見，恰到好處的提問能因勢利導，提高幼兒思維的積極性與創造性，提升幼兒自主解決問題的能力，增強教學活動的有效性。

（二）精心設計教學提問，合理分配問題類型

根據哈桑的理論，具有教學意義的問題可劃分為確認性問題、說明性問題和解釋性問題三種類型，每一種問題類型均具有獨特的教育功能和價值。因此，教師需要根據活動類型、幼兒特點、提問目的及具體情境的不同，預先精心設計教學提問，合理分配問題類型，適時適度進行提問，不斷提高問題的針對性和有效性，避免泛用提問。

1.使用確認性問題增進理解與共識

確認性問題在語法上是一個封閉式疑問句，需要幼兒對問題進行確認或反駁，一般以“是或否”“好或不好”“可以或不可以”等此類詞語作答。確認性問題表明教師努力尋求理解和意義共通，證明其已經正確理解了孩子的經歷、想法和意圖。如中班語言領域活動《愚公移山》中，老師請大家想一想移山的好辦法，剛開始老師沒有明白佳佳描述的做法，佳佳向老師解釋“自動”的具體含義后，老師恍然大悟，一邊用手臂做出向后翻的動作，一邊解釋到“哦，你是說它會有個支撐的東西幫你這樣子往后，對嗎？”（類型：QR），佳佳連連點頭“是的，就是這樣?！蓖ㄟ^向佳佳確認自己的理解，師幼雙方終于對“自動”一詞所表示的動作含義，形成了意義共通。但是，確認性問題屬于較低水平的封閉式問題，難以使幼兒形成更多的發散性思維，對于活動質量的提升作用不大。甚至有些確認性問題的運用只是形式，沒有實質的意義和存在的必要，如老師提問“接下來，我們一起看一段視頻，好不好？”（類型：QR），實際上老師并不期待幼兒的回答，也不會因為幼兒回答“不好”，就改變其預設的教學流程。因此，過多使用此類問題則不利于活動流程的推進，幼兒在教師的反復提問之下容易喪失學習熱情，同時也使整個活動顯得過于高控，缺乏靈活性和開放性。

2.使用說明性問題傳遞共享知識與經驗

說明性問題即在語法上有wh—疑問詞（what—什么，who—誰，when—何時，where—何地），根據活動內容及其要求，幼兒回答相關人員、時間、地點、行動的名稱或具體事件的問題。專家型教師更擅長使用說明性問題，在提問目標上更具有導向性和聚焦性，語言較為精準，從而使得幼兒的回答更加符合教師的預設目標，能較好地完成教學任務。因此，新手型教師應該圍繞活動內容，精心設計教學提問，提問的設計應有助于幼兒的理解與掌握，通過說明性問題來體現活動的目標、重難點，幫助幼兒理解和掌握活動內容^[8]。如欣賞一幅用落葉制作的創意美術作品時，專家型教師提問“你們看這是什么？”（類型：SM）“小兔子有什么特點？”（類型：SM）“它喜歡吃什么？”（類型：SM）通過對說明性問題的系列作答，幼兒的日常經驗與老師的科學概念知識相連接，共同建構出“小兔子紅眼睛、長耳朵、三瓣嘴和喜歡吃蘿卜青菜”的認知特征。由此可見，說明性問題能夠幫助師幼之間建立談話主題，引起談話回應，有利于師幼及幼幼間知識經驗的傳遞與分享，創造積極的互動氛圍。

3.使用解釋性問題鍛煉幼兒的邏輯思維能力

解釋性問題在語法上是wh—疑問詞（why—為什么，how—怎么），需要幼兒根據教學內容對某一現象或行為提供解釋、理由。這類提問通常沒有固定的答案，需要幼兒結合自身的已有經驗進行發散性地回答，對幼兒的話語組織能力也有一定要求。但是應注意這類問題對于幼兒認知挑戰性較大，過多或難度過大的問題均會影響幼兒對教學內容的理解，因此，教師應結合教學內容，在幼兒的最近發展區內提出難度適宜的問題。如社會領域活動《大熊的擁抱節》中，專家型教師提問“為什么大熊不開心呢？”（類型：JS），通過設疑，吸引幼兒的注意力，激發幼兒對故事情節的興趣；接著，教師提問“怎么樣才能讓大熊開心呢？”引導幼兒根據自己對故事的理解推測故事情節；繼而提問“當好朋友不開心的時候，我們可以怎樣安慰他呢？”（類型：JS），調動幼兒的經驗和想象，引導幼兒思考并提出安慰朋友的多種辦法。由此可見，適時適度地使用解釋性問題，可以讓幼兒處于適當的認知挑戰中，激發幼兒的好奇心與學習熱情，促進幼兒深度探究，有效鍛煉幼兒思維和突破活動的重難點。

（三）在學習—實踐—反思的過程中提升提問能力

首先，新手型教師應主動向專家型教師學習，通過聆聽專家示范課、聽取專家講座、共同研討、閱讀相關書籍等方式，學習專家型教師在活動中有效提問的經驗。其次，新手型教師應在實踐過程中不斷鍛煉自己，如進行提問時，語言表述應清晰凝練、表意明確、重點突出，使用的詞匯與表達方式盡量貼近幼兒，讓幼兒能聽懂問題，理解該回答什么、怎么回答^[9]，并嘗試著在平時的教學活動中拋出更多不同類型的問題，通過預設幼兒的回答不斷提升對問題的駕馭能力。最后，教師應結合幼兒表現，對活動中的提問行為進行經常性反思，如提問是否圍繞活動目標展開，是否符合幼兒的認知特點，提問后幼兒的回答情況如何等。新手型教師在學習—實踐—反思的綜合過程中，可以不斷提升自身的提問能力，提高集體活動的教育質量。

其次，有意識提高提問內容的質量。新手型教師應基于幼兒的生活體驗和發展要求，結合具體活動的教育目標，提升提問內容的質量。新手型教師應基于幼兒的困惑和需求設計提問內容，根據幼兒的年齡階段和認知發展水平，設計易于激發幼兒好奇心和探索欲望的提問內容。同時，新手型教師還應基于幼兒園集體活動的主旨和教育目標設計提問內容，注重提問的內在邏輯，設計層層深入、緊扣主題的提問內容，引導幼兒發散思維，結合自己已有的經驗和認知，解決新的問題，建構新的知識內容。

再次，注意優化提問類型的分布。新手型教師使用說明性和解釋性提問頻率低于專家型教師，說明新手型教師需要進一步深化對確認性問題、說明性問題和解釋性問題三類問題使用場景和功能的認識，在幼兒園集體活動中合理分配提問的類型。由于幼兒的思維方式和邏輯表達不夠成熟，對高質量的開放性提問的應答具有很強的發散性和不確定性，新手型教師需要提升教學經驗、豐富知識儲備，克服回應和評價發散性應答的畏難情緒，提高說明性問題和解釋性問題的使用頻率，減少確認性問題的使用頻率，從幼兒的觀察和體驗出發，設計符合幼兒認知和語言發展水平的開放性問題，不斷優化提問類型的分布。

最后，強化評價反饋能力。提問的意義在于引導幼兒思考作答，積極有效的反饋是提問發揮作用的必要環節，也是保持幼兒思考回答積極性的必要措施。只有教師積極回應幼兒的各種意見和想法，做好評價反饋，使幼兒的探索熱情和情緒價值得到滿足，才能更好發揮提問的作用。新手型教師需要對幼兒回答時發起的新的疑問保持敏感，針對不同個體的差異性回答給予針對性反饋，或者進行更深入的探究和講解。一是要做好教學預設，提高評價反饋的質量。新手型教師經驗不足，很難像專家型教師那樣可以脫離預設軌道展開提問，因此，新手型教師要做好預設，針對提問，特別是開放性提問預判幼兒可能的回答，準備豐富且具有針對性的評價反饋，做好對話的總結，或是結合幼兒可能的作答深入展開問題，進一步推動集體活動的進行。二是要強化知識儲備，豐富評價反饋的形式。針對幼兒的回答，新手型教師需要緊扣活動主題，強化自身知識，盡量避免“很好”“很對”“不對”等生硬簡單的評價反饋，努力尋找幼兒作答的閃光點，給予積極的反饋，引導幼兒準確表達。針對幼兒作答的內容，要努力做到或深入展開，或橫向遷移，或總結升華，形成提問—作答—評價反饋的閉環和層層推進，實現幼兒園集體活動的教育目標，促進幼兒全面發展。

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A Comparative Study on the Questioning Behavior Exhibited by Expert and Novice Teachers during Collective Activities in Kindergarten Settings

LI Guiling， LIU Tengteng

（Preschool Education College， Fuyang Preschool Teachers College， Fuyang， Anhui 236000， China）

Abstract： From a semantic analysis perspective， this paper conducts a comparative examination of the questioning behavior exhibited by expert and novice teachers during collective activities in kindergarten settings. The findings indicate that novice teachers exhibit lower frequency in their use of questioning language compared to expert teachers. Furthermore， novice teachers tend to prefer an orderly teaching approach and employ relatively simple types of questioning or encounter challenges in allocating three different types of questions. Consequently， this article proposes several suggestions for novice teachers： establishing correct educational principles， emphasizing the importance of teaching questions; meticulously designing teaching questions and ensuring a reasonable distribution of question types; enhancing the ability to ask questions through learning， practice， and reflection.

Key words： expert teachers; novice teachers; questioning behavior; collaborative activities in kindergarten setting