職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的內涵意蘊與實施路徑

楊海華 欒松霞 宋怡寧

2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位，要完善高層次應用型人才培養體系，開展本科層次職業教育試點”[1]。同年，國家公布了第一批共15所職業本科試點院校，標志著職業本科教育正式拉開了序幕。隨著我國學前教育行動計劃的深入實施，社會對高層次幼兒教師的需求逐年增加，開展學前教育專業本科層次的職業教育無疑是適應學前教育發展需求的重要舉措，也是提升幼兒教師素養的重要途徑。職業教育類型定位下本科學前教育專業旨在培養高層次和高素質的幼兒教育專業人才，提高人才培養質量的關鍵在于實施好實踐教學，但針對實踐教學開展情況，需要做好實踐教學的科學評價工作。當前，我國傳統的教學評價主要以終結性評價為主，傳統滯后的實踐教學評價理念和方式制約著實踐教學質量的提升。2020年10月，國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價總體方案》），提出改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價[2]，旨在扭轉不科學的評價理念和導向。增值性評價是一種關注學生動態發展過程的評價方式，具有過程性、發展性、差異性等特征。因此，職業本科學前教育專業實踐教學評價引入增值性評價，以學生是否實現“增值”作為評判職業本科學前教育專業實踐教學成效的標準，有利于促進職業本科學前教育專業實踐教學質量的提升。

一、職業本科學前教育專業實踐教學評價的內涵界定與現實審思

（一）職業本科學前教育專業的內涵

作為為社會培養高素質、高層次技術技能人才的教育類型，我國高等職業教育已經形成涵蓋?？?、本科、碩士、博士四個層次相對完整的人才培養體系。職業本科，或本科高職，都是“本科層次高等職業教育”的簡稱，雖然稱謂不同，但實質都屬于高等職業教育范疇。職業本科是高職?？频难由?，致力于應用型人才的培養，要求學生既要具備一定的理論知識，又要具備較強的實踐能力。職業本科與普通本科在教育體系中屬于同一層次，但在類型上存在差異；職業本科與高職專科類型一致，但在層次上存在差異。一方面，較之普通本科教育，職業本科培養的應用型人才具有較強的動手能力，能夠快速分析與準確處理生產過程中遇到的技術問題；另一方面，較之專科教育，職業本科培養的應用型人才具備更為深厚的專業理論知識，不僅專業能力強，而且創新能力更強[3]。因此，職業本科學前教育專業應將培養應用型人才作為根本宗旨，著重培養學生的知識應用能力，在滿足學前教育人才缺口的同時，提高人才的培養層次及能力素質。

（二）職業本科學前教育專業實踐教學評價的維度

教學質量評價是對教學工作質量所作的測量、分析和評定，它以參與教學活動的教師、學生、教學目標、教學內容、教學方法、教學設備、場地和事件等因素有機結合的過程和結果為評價對象，是對教學活動的整體功能所作的評價[4]。職業本科學前教育專業實踐教學評價主要包含兩個維度。一方面，從宏觀層面審視，職業本科學前教育專業實踐教學評價旨在構建實踐教學評價體系：第一，從教育理念出發，基于OBE教育理念，遵循“反向設計，正向實施”原則，由社會需求確定評價標準，依據評價標準設置評價內容，由評價內容選擇評價方式，最終形成評價體系。反向類推，確定實踐教學評價體系由評價原則與標準、評價內容、評價主體、評價方式四個部分組成[5]?；诶嫦嚓P者理論，通過遴選利益相關者確定評價主體，依據評價主體訴求確定評價內容，結合利益相關者特性選擇評價方式，從評價主體、評價內容、評價方式等方面構建實踐教學評價體系。第二，從教育過程出發，基于CIPP評價模式，從目標評價、方案評價、過程評價、效果評價四個維度構建實踐教學評價體系，設置二級評價指標，科學合理評價實踐教學質量，將實踐教學全過程均納入評價范圍。綜上所述，一項完整的教育評價體系是由評價主體、評價客體、評價目的、評價理念、評價標準、評價指標、評價數據等一系列環節和要素組成的完整鏈。本研究圍繞教育評價改革的評價主體、評價內容、評價標準三個維度來構建職業本科學前教育專業實踐教學評價體系。另一方面，就微觀層面而言，職業本科學前教育專業實踐教學評價應對其專業實踐教學質量的評價內容予以澄明。職業本科學前教育專業實踐教學評價內容包括三個部分：一是實踐育人條件部分，主要包括設備、基地、師資等；二是實踐育人過程部分，主要包括育人內容、實踐管理等；三是實踐育人效果部分，主要包括學生能力素質增值、學生滿意度、用人單位滿意度等。職業本科學前教育專業實踐教學評價的內容非常寬泛，包括教學目標、課程、教學資源、實施條件、學生的學習效果、教師的教學水平和能力等。本研究所指職業本科學前教育專業實踐教學評價主要是對幼師生的學習效果進行評價研究，學習效果是指幼師生在經過實踐教學活動后其專業理論知識、知識應用能力及綜合素質等方面的變化，涵蓋實踐教學前、實踐教學中、實踐教學后全過程，更有利于全面反映職業本科學前教育專業實踐教學質量。

（三）職業本科學前教育專業實踐教學評價的現實審思

2011年，我國實施學前教育第一期三年行動計劃，學前教育坐上發展“快班車”，高職專科層次培養的幼師生占據了學前教育的半壁江山。然而，高職?？婆囵B的幼師生已不能滿足當前學前教育行業對人才的需求，幼師生的培養質量和層次成為學前教育普惠發展的瓶頸，職業教育學前教育專業人才培養層次亟待上移，發展職業本科層次的學前教育勢在必行。目前，我國職業本科教育試點工作剛剛開始，科學系統的實踐教學評價體系尚未形成，對實踐教學質量的評價仍沿用傳統理論教學評價的做法。因此，基于實踐教學評價體系構建的解析，從評價內容，評價標準、評價主體三個維度分析職業本科學前教育專業實踐教學評價現狀。

首先，當前職業本科學前教育專業實踐教學評價內容過于注重學生實踐的外在表現，忽視學生的內涵發展。現行的職業本科學前教育專業實踐教學評價只關注實踐教學結束時學生對知識技能的掌握情況、學生完成實習報告等情況，僅以學生的出勤率、最終考核成績作為評價的主體內容。例如，在“教育活動與設計”實訓課中，教師只將學生撰寫的教案作為評價內容，對于實踐教學過程中學生遇到的困難、取得的進步、情感態度、適應性關注較少，這樣的評價內容有悖于以生為本的教育理念，評價只注重學生的外在表象，而忽視學生的內涵發展。其次，職業本科學前教育專業實踐教學評價標準追求統一，忽視了學生的差異化發展。一方面，評價標準注重規范絕對值，以分數作為評價學生等級的唯一標準。職業本科學前教育專業實踐教學仍沿用比較傳統的見（實）習日記、見（實）習報告、見（實）習表現評定表等材料來給學生評定成績。分數成為評判學生的唯一標準，終結性評價成為唯一評價方式[6]。另一方面，評價指標比較籠統，缺乏準確性。雖然學前教育專業實踐教學配有教學大綱，但教學大綱只起到目標指引作用，對學生在實踐過程中各方面的表現缺乏具體的評價標準和評價指標。最后，職業本科學前教育專業實踐教學評價主體單一化問題突出。目前，學前教育專業實踐主要由任課教師或實習指導教師進行評價，缺乏校外幼兒園管理者和專家的評價、學生之間的互評以及學生的自我評價等。評價主體單一也是阻礙學生差異化發展的重要原因，單一的評價主體主觀臆斷性較強，難以全面客觀反映學生學習效果。

綜上所述，現行職業本科學前教育專業實踐教學評價存在的評價內容外顯化、評價標準統一化、評價主體單一化等問題，都將阻礙職業本科學前教育專業實踐教學質量和幼師生職業素養的提高。正因如此，基于增值性評價理念構建職業本科學前教育專業實踐教學評價體系，必將促進實踐教學與真實崗位的無縫對接，以及幼師生的專業發展。

二、增值性評價的溯源應用、意蘊內涵與其理論適切性分析

（一）增值性評價的理論溯源及其應用研究

從教育領域來看，國外增值性評價發展大致可以分為三個階段。第一階段是誕生階段，20世紀60年代，以“科爾曼報告”為起點，以學生進步程度為核心的學校績效評價新體系啟動，催生了學校效能增值性評價的出現[7]。第二階段是發展階段，20世紀70年代以來，增值性評價開始在歐美國家的學校評價和教師評價中得到應用[8]。1992年，哈蒙（Harmon）率先提出在美國職業教育和培訓中設立增值指標開展增值性評價[9]。第三階段是成熟階段，21世紀增值性評價逐漸成為美國和英國職業教育評價的主流方式。職業教育增值性評價不僅局限于學生、教師、學校，面向崗位、培訓項目等方面的案例不斷涌現，增值性評價應用趨于多元化[10]。國內有關增值性評價的研究可以追溯到20世紀90年代的《優質學校教育》，該報告建議對學校教育質量進行增值性評價，但未引起過多關注[11]。21世紀以來，“以發展論教”的評價理念成為主流[12]，增值性評價作為一種發展性評價方式逐漸受到重視。2020年《評價總體方案》出臺，其中的增值性評價作為一種科學前沿的教育評價方式在國家層面得到了認可。

近年來，諸多學者嘗試將增值性評價引入職業教育領域并開展相關的應用研究，國內學者多從評價理念、評價模型、評價指標等方面進行理論探討。龍凌從重視增值性評價理念、培育多元化增值性評價主體、強化增值性評價指標要素等方面提出優化職業教育質量評估策略[13]。陳元媛等人將職業教育增值性評價模型分為分數差值模型、多元線性回歸模型以及多水平分析模型[14]。縱觀現有研究，增值性評價引入職業教育實踐教學評價中的研究寥寥無幾。

綜上所述，增值性評價作為一種新的教育評價方式，是在學校效能評價研究中逐步發展起來的，它不僅代表一種新興的教育評價方式方法，也標志著我國教育評價理念的走向。由于職業教育的多樣性及專業結構的復雜性，增值性評價在職業教育領域的研究和應用還相當有限。因此，將增值性評價引入職業本科學前教育專業實踐教學評價中，對充分發揮增值性評價在職業教育領域中的功能價值具有重要意義。

（二）職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的內涵意蘊

目前，有關增值性評價的研究大致可分為學校效能增值性評價、教師增值性評價、學生增值性評價三類，本研究主要是對學生增值性評價進行探討。要準確界定增值性評價的內涵，首先要對“增值”的概念進行梳理?！霸鲋怠北欢x為成績增值或全面增值，從而出現增值性評價的不同定義，體現為兩種觀點：一類是“成績說”，增值性評價是指通過獲取學生在兩個及以上時間段上的學業成績數據，利用合適的統計方法或分析模型對學生在前后不同時間點上的成績進行分析，最終得到學生學習成績變化的“凈效應”，以衡量學生進步程度的一種評價方式[15]。哈維和格林認為“增值”是對質量的“衡量”，這里的質量是指教育經歷對學生知識、能力和技能等方面的促進程度，傾向于成績增值[16]。另一類是“全面說”，增值性評價根據一段時間內學生綜合素質各項指標的增值幅度來評估學生效能[17]。序潤斯認為“增值”是學生各方面素質在輸出與輸入對比時產生變化的部分，更傾向于全面增值[18]。兩種觀點的共同點都著眼于學生進步的增幅來開展評價。綜合來看，“增值”是指學生在經歷一段教育活動后，其知識、技能以及素質等較接受教育活動之前所獲得的發展情況。職業本科學前教育專業實踐教學的增值性評價綜合了成績增值及全面增值的核心要義，依據《學前教育專業認證標準》（第二級）中對幼兒師范生的畢業要求，既對學生教育理論知識、一般教育技能、綜合職業能力等學業成績方面的增值作出評價，也對學生師德、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展等綜合素質的增值作出評價，主要指向人的全面發展。

（三）增值性評價之于職業本科學前教育專業實踐教學評價的理論適切性

探索增值性評價在職業本科學前教育專業實踐教學應用中的內在機理，依據增值性評價特性，從增值性評價的本體論、價值論、目的論與方法論出發，分析二者之間的關聯性，為職業本科學前教育專業實踐教學評價改革提供理論支撐。

一是增值性評價本體論貼合職業本科學前教育專業實踐教學評價本質。職業本科學前教育專業實踐教學致力于培養具有高技能、崗位契合度高、科研水平高、道德修養高的“四高”人才。其質量最終表現為學生在專業知識掌握、教學技術技能習得、運用知識解決問題的能力、職業素質的提升等方面。增值性評價本體論探究評價的本質，使評價回歸人這一本原，指向人的全面和諧發展。與現行評價相比，增值性評價除了注重學生的知識掌握，還注重學生社會能力、方法能力以及綜合素質的提升，這一取向更貼近職業本科學前教育專業實踐教學評價的本質。

二是增值性評價價值論體現職業本科學前教育專業實踐教學評價過程。在實踐教學過程中，學生的學識、技能、能力以及情感態度等都會產生一定的變化，而這種變化蘊藏于過程中。要想全面揭示實踐教學質量，學前教育專業實踐教學評價在關注結果的同時更要關注過程。增值性評價價值論強調學生之間是有差異的發展過程，關注學生個體潛能，以學生的學習結果與起點水平之間的差異作為評價依據，而過程是差異形成的必要條件。相比現行評價，增值性評價不僅注重最終結果的呈現，更注重結果形成的過程，是一種基于過程的評價，體現職業本科學前教育專業實踐教學評價的過程性。

三是增值性評價目的論體現職業本科學前教育專業實踐教學評價的功能。傳統實踐教學評價的目的是為了選拔與監控，而在新時代教學評價改革背景下，高校實踐教學評價的目的在于反饋和改進，形成“評價—反饋—改進—評價”的良性循環[19]。增值性評價的目的不是為了依據評價結果來評判學生的等第，而是要讓學生在原有基礎上不斷增值。如果學生在某教學環節中沒有獲得增值，這表明學校和教師需要進一步改進，學生自身需要更加努力；如果學生在教學環節中實現了增值，表明教學有一定的成效。相較于現行評價，增值性評價體現實踐教學評價“以評促教”“以評促學”和“以評促改”的功能，更適合職業本科學前教育專業實踐教學評價。

四是增值性評價的方法論體現職業本科學前教育專業實踐教學評價的實施。職業本科學前教育專業培養的是高素質技術技能幼兒教育人才，除了要求掌握相關理論知識、一般教育技能與綜合教育技能之外，更強調幼師生的職業素養和職業能力。增值性評價的實施具有量化與質性方法相互依存、共同使用的特性。增值性評價對學生學業性表現和非學業性表現都進行評價，非學業性表現是指學科成績以外的，諸如品德、方法能力、社會能力等軟技能方面的表現。利用現有的評價技術與模型將過程數據化，進行定量分析，對于特殊情景的邏輯推理、思辨、展示等內容，著重從質的方面進行分析。量化與質性評價相結合，更符合職業本科學前教育專業實踐教學評價的特征。

綜上所述，增值性評價作為一種基于過程、在過程中進行評價的方法，相較于現行的結果性評價等評價方式，其特性能更好地彌補現行評價的不足。將增值性評價應用于職業本科學前教育專業實踐教學評價具有較好的適應性。

三、職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的實施路徑

（一）全面樹立學生中心的增值性評價理念

增值性評價真正的價值在于其背后的教育評價思想和理論，其評價目的指向教育公平的實現和全體學生均能取得進步、獲得全面發展[20]。基于此，可以從兩個方面樹立以學生為中心的增值性評價理念。第一，明確開展增值性評價的目的是立德樹人。我國將立德樹人作為教育的根本目的，教育評價是促進教育目的實現的重要手段。因此，開展職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的落腳點也是為了實現立德樹人，根本目的要積極發揮增值性評價的導向作用，促進幼師生的德藝兼修、全面發展，為學前教育培養一批“四有”好幼師。第二，轉變職業本科教師的評價觀念，更加關注學生的個體化發展。增值性評價使評價指向從關注學生的成績高低轉向關注學生個體是否取得進步。因此，職業本科學前教育專業教師不能以成績來評判幼師生優秀與否，要樹立“增值”的評價觀念，在評價過程中強調對主體“增值”程度的關注，從而真正實現職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的價值功能。

（二）積極構建以發展為導向的增值性評價內容框架和指標體系

首先，構建以發展為導向的職業本科學前教育專業增值性評價內容框架。增值性評價的計算公式是：增值=輸出-輸入[21]。增值是“輸出值”與“輸入值”之間的差異，而“過程”是差異形成的重要途徑。因此，要測定幼師生是否有增值就需獲得“輸入值”“輸出值”以及“過程變化值”。為了確保職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的有效及全面性，依據增值性評價計算公式將實踐教學分解為輸入、過程、輸出三個階段。一是輸入評價階段，獲取幼師生起始水平數據（輸入值），該階段應對幼師生專業理論知識的掌握情況以及教學技能的熟練程度進行充分而全面的了解。二是過程評價階段，幼師生學習與發展進步變化的數據主要是在實踐教學的過程中獲取的。在實踐教學過程中，幼師生的知識、技能、素養以及態度等都在發生著從低到高、從生疏到熟練的變化（過程變化值）。三是輸出評價階段，主要是學生實踐教學成果的展示和自我總結（輸出值）。三個階段構成一個完整的職業本科學前教育專業實踐教學評價內容框架，從而實現實踐教學全過程增值性評價。

其次，依據實踐教學評價內容框架構建增值性評價指標體系。在構建職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價指標體系時，需充分考慮幼師生的專業知識、教育技能和職業能力的差異性以及評價主體的特點，依據實踐教學輸入、過程、輸出三個階段的不同特點和不同階段學生的身心發展水平分別設置評價指標。一是輸入階段，幼師生處于對實踐教學任務的初步認知階段。厘清幼師生的基礎學情是后續制定評價標準的重要前提，該階段主要包含通識性知識和一般教育技能兩個方面的評價指標，可以采用筆試測驗和教師評價以確定幼師生參與實踐教學活動前專業理論知識的儲備情況和教學技能的起始水平。二是過程階段，“過程”是實踐教學的核心階段。該階段的評價指標較全面，主要包含理論知識、教育技能、綜合職業能力、職業素養四個方面的評價指標，評價方法宜綜合采用標準化測驗法、表現性評價法、觀察評價法和學生互評法。三是輸出階段，“輸出”是最終實踐成果的展示階段。該階段的評價指標以成果展示和自我反思為主，自我反思主要是幼師生對自身在參與實踐教學前后知識、技能、能力和素養等方面所發生的變化進行自我總結和評價。成果展示主要體現在“1+X”證書制度的“X”上，“X”是指在職業本科學習過程中考取的幼兒照護、幼兒行為指導、幼教課程游戲化、幼兒班級運行組織等職業技能等級證書，將與專業相關的等級證書的考試內容列入實踐教學課程當中，在有限的課程教學時間里做到有的放矢。分階段設置評價指標便于資料的搜集，使增值性評價具有更強的操作性。依據《學前教育專業認證標準》（二級）和《幼兒園工作規程》以及職業本科技術應用型人才培養定位的要求，建立了以發展為導向的職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的內容框架和指標體系，見表1。

（三）科學設置個性化的增值性評價標準

由于職業本科人才培養模式的多樣性，職業本科學前教育專業生源具有多樣性、復雜性等特征，幼師生在學習需求、學習能力與情感態度價值觀等方面存在一定的差異性。如果繼續沿用應試教育標準評價學生，顯然忽視了幼師生之間的個體差異。增值性評價以幼師生個體發展的增值作為評價標準，強調尊重學生差異，因材施教，符合職業教育追求“人人皆可成才，人人盡展其才”的人才發展觀。

首先，針對幼師生差異設定多層次增值額度作為評價的標準。幼師生的個體差異導致個體間發展的速度和方向不盡一致，難以用同一標準來衡量和評判幼師生的能力水平。在制定實踐教學評價標準時，以幼師生個體的起始水平為評判基線，利用輸入評價獲得的數據和結果，將幼師生劃分成基礎薄弱型和基礎牢固型兩個層次。按照層次設定不同的增值額度作為評價標準，將評價標準與幼師生的最近發展區相鏈接，既尊重幼師生的個體差異，也能客觀地體現出職業本科學前教育專業實踐教學效益。

其次，建立以幼師生個人增值曲線為核心的增值數據庫。一是充分利用“互聯網+”、人工智能、大數據建立幼師生增值性評價數據庫。幼師生增值性評價主要依托大數據的支持，這些數據包括幼師生在學校各方面表現的量化數據（如幼師生的專業成績等）和質性數據（如幼師生實習表現、參加實踐活動的情況、與同學的相處等）[22]。二是根據對幼師生不同的評價需求和內容選擇不同的評價模型。結合我國教育實際，借鑒國外成熟的評價模型，可以應用兩種模型：一種是僅用于分析幼師生學業成績增值的SGP模型。SGP模型用于針對某一學科在兩個時間段上測試成績的變化，該模型不需要收集幼師生背景信息，操作性強，實施難度較低[23]，可以用于測試幼師生在接受實踐教學活動后理論知識的變化情況；另一種是用于分析幼師生非學業性成績的非線性評價模型，考慮到非線性評價模型的復雜性和難實施性，可以輔之以其他評價方式彌補增值性評價的不足。譬如將成長檔案袋和觀察法加入增值性評價模型，從而使幼師生盡可能得到基于自身學習各方面的增值結果[24][25]。三是利用數據繪制個人增值曲線。以輸入評價的數據為起點，將幼師生的每次學習情況（測試成績、考查表現、日常評價）和所獲學分等數據進行匯集、整合、分析、記錄，連接每一個記分點形成幼師生個體的增值曲線，通過曲線數據確定幼師生發展的增值。將每個階段幼師生評價指標的“輸入”數值與“輸出”數值定期進行比對，直觀表達幼師生在不同時段的指標增值情況。

（四）系統確定全面多元的增值性評價主體

《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師[2016]2號）提出，師范院校實踐教學要以指導教師評價為主，兼顧同伴評價、自我評價，綜合運用學生訪談、課堂觀察及教育實踐檔案等多樣化的評價方式，全面客觀地評價師范生的教育實踐[26]。職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價所涉指標較多、內容較廣。為確保相關數據收集的全面性和客觀性，需要多元評價主體分別從不同角度、不同內容對幼師生的表現情況進行觀察和記錄。

一方面，將幼師生納入增值性評價主體。首先，要加強生生之間的互評。幼師生作為實踐教學活動的參與主體，在實踐教學活動過程中對其他組員的狀態以及相關社會能力，如溝通、合作、協調、組織等表現情況能進行更深入地了解和觀察。且同學互評營造的氛圍相對輕松，能夠使幼師生用更真實的狀態展示自我。其次，引導幼師生進行自我評價，充分發揮增值性評價的功能，引導師范生定期撰寫實習日記、實踐報告與實習心得，讓其對自己在教學技能、教學情感等方面的優劣勢進行自我總結與反思，將取得的階段性成果及時載入個人成長檔案袋。同時，培養學生學會根據自己的增值曲線變化制訂近遠期發展目標、展望未來職業發展方向，外部評價和自我評價的協同作用會促使幼師生成長為實踐反思型幼師。

另一方面，將實習指導教師作為增值性評價的主體。實習指導教師是職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的主體，主要包括校內實習指導教師和校外幼兒園實習指導教師。校內實習指導教師主要是在“輸入階段”對幼師生參與實踐教學活動前專業理論知識的儲備情況和教學技能的起始水平進行評測，在“輸出階段”根據實踐教學任務的最終完成情況及成果展示對學生進行總結性評價。校外實習指導教師是“過程階段”增值性評價的主體，主要采用表現性評價法和觀察評價法對學生在學習過程中的知識、技能、能力、素養四個方面的增值表現進行評價。因此，完善園校合作評價機制和內容是實現職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的有效路徑。

綜上所述，幼兒園是幼師生的用人單位，幼兒園教師非常了解幼師的入職和崗位要求以及職后的職業素養，對幼師生在教學實踐過程中表現出來的教學技能和職業素養所作出的評判更為客觀。因此，校外實習指導教師應是職業本科學前教育專業實踐教學增值性評價的主體。與此同時，校內實習指導教師與幼師生也是評價的重要主體，在實踐教學增值性評價中具有不可忽視的作用。

總之，增值性評價為職業本科學前教育實踐教學評價改革提供了新的方向和選擇。增值性評價理念下的實踐教學更加強調以人為本的現代教育觀念，關注幼師生全方面發展、關注幼師生動態發展過程、關注自我評價的重要意義，促進幼師生身心和諧發展。增值性評價作為一種發展性評價方式對促進職業本科學前教育實踐教學高質量發展和全面提升幼師生的專業素養具有十分重要的現實意義。