聽障大學生課堂學習困境實證研究

徐 新，史岸靈

（南京特殊教育師范學院管理學院 江蘇 南京 210038）

習近平總書記在黨的二十大報告中明確指出，要“加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平”[1]。聽障大學生與普通大學生一樣，都需要得到公平的教育，通過學習知識和技能，獲得立足的根本，從而作為“社會大家庭的平等成員”為中國式現代化的發展貢獻力量。

然而，現實情況是聽障大學生的課堂學習質量堪憂，進而影響到學生的心理健康、社會交往等，人格得不到健全的發展，不利于其更好地融入社會。聽障大學生課堂學習的困境歸結起來，仍然是語言交流問題。聽障特別是重度耳聾大學生，由于聽覺受阻，無法通過正常的方式與教師和同學進行交流，在融合教育課堂上也很難快速地將教師教授的知識串聯起來，吸收消化，形成自己的知識圖譜。因此，對聽障大學生的課堂學習困境進行研究，提出對策建議，改善課堂教學質量，是具有現實意義的重要課題。

1 調研基本情況

1.1 調研對象

本研究選取了60 名聽障大學生作為調研對象。由于課題組主要成員就包含有聽障大學生，通過該生的聽障大學生微信群，很容易就和多個高校的聽障大學生取得了聯系。受訪的聽障大學生主要來自南京特殊教育師范學院、鄭州師范大學、天津理工大學、長春大學、北京聯合大學、重慶師范大學。年級從大一到大四均有所包括。在聽力損失程度上，有46 名被調查者左右耳聽力損失均在90d B以上，屬于極重度聽力損失或耳全聾；有9 名被調查者左右耳聽力損失為80d B～90d B 之間，屬于重度耳聾范圍；只有5 名被調查者聽力損失在中度以下。

1.2 研究工具及問卷收集

研究采用的是《聽障大學生學習質量影響因素調查問卷》，本問卷主要是根據美國NSSE項目[2-3]和清華大學漢譯的NSSE-China項目量表[4]，依據聾生獨特的心理和行為特征編制的問卷，并將問卷內容請教特殊教育教師，根據教師的經驗建議對問卷進行刪減和修改，初次編制的問卷包含25 道題目。調研采用“問卷星”開展并進行回收，問卷發放60 份，回收有效問卷60 份。統計分析采用的是SPSS19.0，分析了聽障大學生學習質量的影響因素，為對策建議提供數據支撐。

2 實證結果及分析

聽障大學生因身體缺陷，學習過程與健聽大學生之間有較大差別。感覺通道分為視覺型、聽覺型和動覺型三種[5]，聽障大學生屬于視覺性或動覺型學習者。其特點是依賴視覺觀察，眼睛辨識能力強，但由于感官通道的缺失，記憶力劣于健聽大學生，同時更易產生負面情緒。通常聽障大學生依賴教學輔助手段對課堂知識進行感知，依靠短暫性思維進行記憶，而后通過實踐鞏固來內化知識。學習過程中不斷地認知加強就顯得尤為重要。

2.1 整體結果

對聽障大學生的“知識理解程度”“課間生生溝通”“教師知識傳達”“課間生師溝通”“課堂吸納程度”五個維度進行統計分析。按照低水平組（1―1.99 分）、中下水平組（2―2.99 分）、中上水平組（3―3.99 分）、高水平組（4―4.99 分）進行分組，統計結果如表1 所示。

表1 聽障大學生課堂學習質量差異分析

從總體看，聽障大學生學習質量平均水平為3.0466，表明聽障大學生自身感受，學習質量可以接受，大概達到了心理及格線。從各維度看，學習質量由高到低的感受程度，依次是課間生生溝通（3.2291）、知識理解程度（3.1256）、課堂吸納程度（3.0812）、課間生師溝通（2.9347）、教師知識傳達（2.8625），說明最大的障礙還是來自教師知識傳達和生師間的溝通，課堂學習困境仍然是最難改善的環節。從T檢驗的結果看，聽障大學生學習總體水平、各維度學習質量與標準檢驗值5 之間的差異極其顯著，說明從聽障大學生內心看，學習質量確實不高。

2.2 分項結果

課堂吸納程度。實證結果顯示，“課堂學習的內容可以形成我的知識體系”“我需付出極大努力才能跟上老師的講授”等得分偏低，平均分不超過3 分。這說明聽障大學生對課堂的吸納有一定的困難。

知識理解程度。聽障大學生對學習到的知識可以轉化為自己的內在知識，得分較低，再次說明了聽障大學生在知識的理解上，理解的方式和理解的程度與普通學生相比還是有所差距，由于聽覺通道的缺失，對知識體系的理解建立在不同的域內，普通的融合方式教學很難直接轉化為聽障大學生的內化的知識。

教師知識傳達。“老師課堂講授內容聽懂的程度”“深入淺出講解知識要點的程度”等得分都較低，這也導致教師知識傳達總的平均得分是最低的，僅達到了2.8625 分，最大的障礙還是來自教師的講授環節。

課間生師溝通。聽障大學生對課堂知識的重要彌補來自生師溝通，但是調研情況卻顯示，“課間與教師的交流情況”“教師主動與自己的交流情況”“自己主動與教師的交流情況”等，都非常不理想，得分都較低。課間生師溝通這一課堂學習最重要的彌補也缺失了，致使聽障大學生的學習進一步陷入困境。

課間生生溝通。除了課間生師溝通這個重要手段，還有一個重要彌補手段，即課間生生溝通，實證結果顯示，該項的總體得分相對較好。這也比較符合實際情況，由于長時間的相處，聽障大學生能夠和其他同學相處比較融洽，只要愿意學習，從該途徑獲取知識反而更加便捷，因為這種方式學生克服了交流的心理障礙，不足之處是，同學畢竟不是老師，對知識的理解和領悟有一定的局限性，傳達給聽障大學生，又有很大部分的信息損失。

3 聽障大學生課堂學習提升路徑

3.1 引導個體行為

借助學習團隊，提升自主性。鼓勵聽障大學生參加學習團隊，比如學術研究團等，獲得更多的學習機會。逐步改變聽障大學生學習較為被動的慣性，減少學習的監督依賴，克服惰性思想，提升學習效果。利用小組學習營造氛圍，并進行集體交流，從而促進正面引導。在積極主動的強化訓練中，重視每個階段的不同，發揮細節上的作用，幫助聽障大學生建立學習信心，從根本上提升聽障大學生的學習質量。

通過多元輔助，提高聽課質量。利用智能方法擴展他們的知識面，提高學習豐富度，從而為提高學習質量打下基礎。可以采取以下方法：了解聾生的多元智能，比如音樂智能、體育智能等，開展相應領域的課程，以提升聽障大學生的自我認同和積極心態。同時，運用多種教學方法，比如手語、視覺工具、互動討論等來幫助聽障大學生建立系統性學習架構，提高學習效果。加強因材施教，發掘他們的潛力。通過閱讀感想交流會，逐步建立起聽障大學生自我發展的觀念，最終形成內部正向推力。

3.2 完善教學保障

優化教學結構，提高授課質量。在多媒體、互聯網已經無處不在的今天，利用先進的技術手段，將網絡視頻與講授相結合，積極開展教育改革，拓展聽障大學生的學習方式。探索以學生為中心的教學模式，在教學中引入聽障大學生參與式教學和雙語教學等方法，使之成為一種由教師主導，學生自主進行的雙語教學模式，從而提高教學效果，減少教學中的知識點損失。教師利用互聯網平臺，將上課視頻經過加工處理后，分享給學生，以便課后進行復習，彌補聽障大學生課堂學習時的信息損失。

轉變管理方法，培養自我管理能力。個性差異理論指出，個體間存在不同的特點和需求，自我管理方式對激勵聽障大學生更為重要。應該建立起針對聽障大學生的個性化管理模式，了解學生的特點和需求，確保以學生為中心，傾聽學生的聲音和反饋，制訂出更加精準的方案和措施。在培養聽障大學生自我管理能力的過程中，可以采用多種技巧和方法，如建立積極的自我形象、培養良好的習慣、樹立解決問題的信心、增強人際交往能力、訓練面對問題時保持冷靜的情緒等。

3.3 優化外部環境

社會輔助支持，提供實踐機會。學習豐富程度正向影響聽覺障礙大學生的學習質量，可以從社會實踐入手，幫助聽障大學生學以致用，不僅加強他們對知識的理解和認識，更加能夠通過真實的實踐方式，將學習到的知識入心入腦。由學校和企業共同創建孵化基地，將真實項目在其中予以孵化，讓聽覺障礙大學生參與其中進行應用鍛煉。在這個過程中，充實所學知識，擴展應用能力，增強聽障大學生與社會的融合，提高交流技巧，拓寬知識的廣度，提升整體素質。

加強政策保護，優化學習環境。政府制定政策，保障特殊高等教育學生的合法權益，對聽障大學生的課堂學習進行合理的規定和保護，制定出與之相適應的政策，加強政策導向和強制的作用，從而使政策的幫扶能夠成為一種固定的模式。以政府力量，在全社會領域推動聽障大學生課堂學習質量的提升，共同構建起黨的二十大中提出的殘疾人關愛服務體系，促進殘疾人事業全面發展。