略讀課文教學“四關注”

王凱

［摘 要］統編語文教材略讀課文標題下的“閱讀提示”為學生提供了明確的閱讀方向，是教師引領學生閱讀的重要抓手。教師借助“閱讀提示”中“默讀課文”“想想”“說說”“與同學交流”四個關鍵詞語，確定教學目標、內容與方法，可以為學生提供充足的自主學習的空間，提升略讀課文的教學質量。

［關鍵詞］統編語文教材；略讀課文；閱讀提示

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0056-03

統編語文教材略讀課文的編排與以往版本的課文有了明顯的改變。這種改變主要表現在課后練習的取消，課前安排了“閱讀提示”上，重在引導，重在為學生的閱讀提供路徑與方法支撐。略讀課文的“閱讀提示”中出現最多的詞語是“默讀課文”“說說”“想想”“和同學交流”，明確了學生進行實踐學習的基本形式，為學生的自主閱讀提供了方向與路徑。從略讀課文的“閱讀提示”中呈現出的學習形式可以看出，編者的教學意圖是讓學生有充足的自主閱讀的時間。教師要用好“閱讀提示”，促進學生之間的深入學習與交流，以提升略讀課文的教學質量。

一、關注“默讀課文”

默讀作為學生閱讀的一種有效形式，可以避免學生之間的互相干擾，能夠讓學生的獨立思考真正發生。教師要重視默讀在略讀課文教學中的作用，發揮出默讀的教學價值。

（一）緊扣語文要素，搭建默讀支架

“帶著問題默讀”是略讀課文教學中常用的教學方法。要想促進學生之間的學習交流，教師就要把語文要素作為教學支架，讓閱讀任務具體化，讓學生的默讀學習更有方向性。如統編語文教材三年級下冊《一幅名揚中外的畫》一課，所在單元的語文要素是“了解課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的”。在學生默讀課文之前，教師提出問題：“課文中哪幾個自然段的內容寫得比較清楚、具體？這幾個自然段講的是什么內容？作者是怎樣圍繞一個意思把這段話的內容寫清楚的？”這樣的問題支架能讓學生在默讀課文時目標明確，有助于學生更好地把《清明上河圖》名揚中外的原因介紹清楚。在略讀課文教學中，教師要關注單元語文要素，并把其作為引領學生默讀的問題支架，為學生后續的學習做好鋪墊。

（二）運用閱讀工具，落實默讀要求

在以默讀為主要方式的略讀課文的教學中，學生既需要在規定的時間內完成閱讀任務，又需要在默讀中思考，為學習交流做準備。教師要善于運用閱讀工具，如注釋、符號、批注、插圖等，為學生的默讀提供支撐。如教學統編語文教材三年級下冊《小蝦》一課，教師讓學生默讀課文，重點想想課文第三自然段主要講了什么，先用橫線把這段話的中心句畫出來，體會中心句與整個段落之間的關系；再用批注的形式把課文中優美生動的語言圈畫出來，在旁邊寫下自己的閱讀感受；最后，借助文本插圖，感受小蝦的可愛以及作者對小蝦的喜愛之情。這樣，在多種閱讀工具的運用中，落實了默讀要求，使學生的自主閱讀能力得到了提升，也讓單元語文要素得到了有效落實。

（三）注重課堂默讀，遷移學習經驗

統編語文教材中略讀課文一般編排在單元的最后，在前面幾篇課文的學習中，學生大都積累了一些相關的學習經驗，教師要注重引導學生遷移運用，在略讀課文的教學中實現學生學習經驗的落地。如統編語文教材四年級上冊《蝴蝶的家》一課，所在單元是提問閱讀策略單元。在教學這篇課文之前，教師可以引領學生對前面學過的幾篇課文進行回顧，歸納出提問的基本方法：可以針對內容提問、針對全文提問、針對文章寫法提問，可以結合生活經驗提問。這些都屬于從不同角度進行提問的內容，可以為本課學習中學生的自主提問提供參考。這樣進行略讀課文的教學，把語文要素轉化為學生的學習經驗，能夠促進學生閱讀能力的提升。

二、關注“想想”

統編語文教材略讀課文的“閱讀提示”中要求學生“想想”的內容一般都與文本內容密切相關，有利于學生借助提示內容主動深入文本，獲得對文本的深刻理解。教師可借助“想想”中的問題來幫助學生梳理文本內容，激活學生主動交流的愿望，為學生之間的交流學習做鋪墊。

（一）在“想想”中激活問題意識

統編語文教材略讀課文中要求學生“想想”的問題并不是隨意編排的，也不是學生憑空想象就可以解決的，而是需要在具體的文本情境中根據文本信息進行思考才可以解決的。教師要注重培養學生的問題意識，并聚焦“想想”，讓問題顯性化，讓學生的交流顯得有據可依。如統編語文教材五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課的“閱讀提示”中要求學生“想想父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法；巴迪長大后，又是如何看待這件事的”。這就需要學生在閱讀中關注父親和母親對巴迪不同看法的句子，仔細品讀，感受父親母親話語背后的深意。為此，教師讓學生先分別用橫線和曲線畫出巴迪父親母親對待同一首詩不同看法的句子，再用不同的線畫出巴迪小時候聽到父親和母親的話以后的反映與長大之后看待這件事的態度的句子，最后把這些句子關聯在一起，形成問題的聚焦。這樣引導，促進了高效閱讀目標的達成。

（二）在“想想”中梳理問題內容

統編語文教材中選編了不少名家名篇，作者創作文學作品的過程其實就是作者組織思維的過程。教師聚焦略讀課文“閱讀提示”中的內容，引導學生發現文本材料之間的關系，可以深化學生對問題的理解，培養學生組織材料的能力。在《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課中，學生畫出巴迪父母對待巴迪的詩的不同看法以及巴迪小時候與長大之后看待這件事情的相關句子之后，還要對提煉出來的內容進行梳理。經過對比，學生會發現這一切都源于父母對巴迪的愛，母親的愛成為巴迪“靈感和創作的源泉”，父親的愛則是“警告、小心、注意、總結、提高”，只是表現形式不同。正是因為這不同的愛的方式，才使得巴迪不至于被一時的成功沖昏頭腦，可以時刻保持清醒的狀態，才有了最后的成功。這樣教學，深化了學生對問題的認知，提升了略讀課文的教學質量。

（三）在“想想”中提煉學習成果

在略讀課文的教學中，經常會有學生認為自己對問題的理解已經很到位了，但真正交流時卻無話可說。這主要是因為學生在獨立思考時缺乏對文本思想的提煉，造成表達與交流中出現了困難。教師在引導學生梳理文本內容時要注重對文本的思想進行提煉，讓學生的學習交流變得輕松。如在統編語文教材五年級上冊《珍珠鳥》一課的教學中，教師可以從“想想”著手，聚焦問題“‘我’是怎樣得到珍珠鳥的信賴的”，引導學生圈畫出描寫珍珠鳥與“我”之間的相處狀態的語句進行品讀，并整理、提煉出相關內容。

這是學生在“想想”過程中思考問題和梳理材料的體現，能使學生直觀地感受到學習成果，增強閱讀自信，為之后的學習交流提供條件。

三、關注“說說”

統編語文教材略讀課文的“閱讀提示”中有許多要求學生“說說”的內容，其目的是讓學生把自己的想法真實地表達出來。教師要充分借助閱讀提示中“說說”的學習要求，從語文要素的習得到學生積極主動的表達等方面引導學生進行從思到說的訓練，從而深化學生的認知，提升學生的語言組織能力。

（一）借助“說說”整體把握文本，發展學生思維

略讀課文“閱讀提示”中的“說說”可以幫助學生整體感知文本，發展學生的思維。教師要善于借助“說說”來引導學生閱讀學習。如統編語文教材六年級上冊《京劇趣談》的“閱讀提示”中要求學生“默讀課文，說說自己對京劇有哪些了解”。這個問題具有開放性，教師可以借助“說說”引導學生整體感知課文內容，提煉并梳理出與京劇有關的內容，還可以讓學生結合自己的生活經驗說說自己對京劇的認知。這樣可以促進學生對京劇這一劇種的深刻認知，開闊學生的閱讀視野，使學生的思維得到發展，文化素養得到提升。

（二）借助“說說”深化文本解讀，發展學生思維

在略讀課文的教學中，教師借助“說說”不僅可以幫助學生整體感知課文內容，還可以加深學生對文本內容的理解。如統編語文教材三年級上冊《一塊奶酪》一課，要求學生說說自己喜不喜歡螞蟻隊長，理由是什么。要想完成這個學習任務，學生首先要對故事的起因、經過和結果進行了解，明白課文主要講了一件什么事情；其次要細讀課文，把重點放在對螞蟻隊長的形象感知上，說說自己是否喜歡螞蟻隊長，并抓住課文描寫螞蟻隊長的語言、動作、神態的句子進行品讀，發表自己的看法。這個過程其實也是學生深入理解文本的過程。教師可以讓學生根據自己的閱讀發現完成下面的填空題：“我（ ）螞蟻隊長，因為他（ ），所以（? ）。”這個學習支架的搭建不僅能夠促進學生對文本內容的理解，而且可以讓學生的“說說”顯得理由充分。

（三）借助“說說”發表獨特見解，發展學生思維

略讀課文的編排為學生提供了大量的自主學習的空間，有利于學生主動性、創造性的發揮。教學統編語文教材五年級上冊《小島》一課，對于“閱讀提示”中“說說”的要求，教師要以教材為本，讓學生說說自己對課文最后一個自然段的理解。“他向著太陽，向著那片綠色，也向著小島，行了一個標準的軍禮。”這段話看似比較抽象，但聯系上下文來閱讀，就會有不一樣的感觸。教師讓學生把自己對文本的獨特感受表達出來，可以深化學生對文本內容的理解，使學生的思維得到發展。

四、關注“與同學交流”

統編語文教材略讀課文的“閱讀提示”中的“說說”側重于學生的個性表達，其目的是提升學生的思維與表達能力，而“與同學交流”這個學習要求側重于讓學生在交流中對話，有助于開闊學生的閱讀視野，促進學生之間的共同發展。教師要依據課文的特點采取不同的交流形式，使學生在學習交流中真正獲得素養的提升。

（一）以達成任務促提升

組織學生在小組內進行學習交流主要是讓學生在問題的引領下，分工合作、互動探究，共同完成學習任務，共同達成學習目標。教師可以以任務單的形式讓學生先在組內交流，再在全班進行學習交流。如統編語文教材三年級上冊《不懂就要問》要求學生“把有新鮮感的詞句畫下來和同學交流”。教學時，教師可以先讓學生默讀課文，邊讀邊畫出有新鮮感的詞句；再采取組內交流的形式，讓每個學生把自己畫出來的詞句讀一讀，把自己的感受與大家分享，并記錄在小組任務單中；最后，把各組的學習任務單投影到大屏幕上，組織全班進行交流。這樣教學，不僅完成了閱讀任務，而且落實了教學目標，提升了略讀課文的教學質量。

（二）以相互傾聽促提升

略讀課文中設置的學習任務形式有許多，一些表現性學習任務的設置是為了給學生的學習提供表現與展示的舞臺。教師可以采取組間交流的教學方式，讓學生在互相傾聽與交流中展示學習成果。如統編語文教材五年級下冊《童年的發現》“閱讀提示”中要求學生“和同學交流自己有過什么‘發現’”。教師可以讓學生先在小組內交流自己的發現，然后推選出小組代表，將組內特別有趣或者有意思的發現與全班分享。其他學生則認真傾聽，并適時就自己感興趣的地方進行提問。小組成員代表在交流時要盡量把“發現”的起因、經過和結果講清楚。在這樣的交流氛圍中，課堂學習顯得十分融洽，學生的傾聽、表達、交流能力也會得到提升。

（三）以自由言說促提升

統編語文教材選編了不少名家名篇或者文學性較強的課文作為略讀課文，不同的學生對這些課文會產生不同的理解。對此，教師可以采取自由交流的方式，讓學生盡情發表自己的看法，以強化學生的閱讀體驗，提升略讀課文的教學質量。如統編語文教材五年級下冊《紅樓春趣》的“閱讀提示”中要求學生“讀后和同學交流：寶玉給你留下了怎樣的印象？”教師可以讓學生先同桌交流，然后小組交流，最后全班交流，鼓勵學生盡情發表自己的看法，并把理由講清楚。在自由交流中，學生可以擯棄一切思想包袱，怎么想就怎么說，并在表達與傾聽中取長補短，獲得對寶玉形象的深刻感知。

綜上所述，略讀課文作為統編語文教材的重要組成部分，對培養學生獨立閱讀的能力發揮著重要作用。教師要充分利用教材中的“閱讀提示”，引領學生閱讀課文，讓學生真讀、真想、真說，從而促進學生閱讀能力的發展以及閱讀教學品質的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 錢梟.實現略讀課文價值的教學策略：以部編版小學語文六年級上冊《燈光》為例[J].教師博覽，2021（33）：45-46.

[2] 王會芳.統編小學語文教材中略讀課文教學研究[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2021（11）：57-58.

[3] 李賀玲.略讀教學，不一樣的精彩[J].教育界，2021（48）：49-51.