激活思辨狀態，發展表達能力

陳靜

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思辨性閱讀與表達”任務群作為義務教育階段語文學習六大任務群的重要內容，促進了思辨意識與閱讀理解、表達實踐之間的有效融合，符合語文核心素養下“文化自信”“語言運用”“思維發展”“審美創造”等范疇的劃分。教師要借力讀寫關聯，在群文辨析中引領思辨性表達；聚焦邏輯聯系，在單元整體中助力思辨性表達；依托口語交際，在蓄積認知中推動思辨性表達。

［關鍵詞］思辨表達；讀寫關聯；邏輯聯系；口語交際；習作教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0089-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版新課標”）再次強調：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”對語文課程性質的這一定位，凸顯了語文課程的交際性、媒介性等特質，強調了交流和表達的重要性。也正是出于這一理念，2022年版新課標將“思辨性閱讀與表達”任務群作為義務教育階段語文學習六大任務群的重要內容，促進了思辨意識與閱讀理解、表達實踐之間的有效融合，符合語文核心素養下“文化自信”“語言運用”“思維發展”“審美創造”等范疇的劃分。那如何在語文教學過程中提升學生的邏輯思維能力，鑄造學生的思維品質，促進學生表達意識的有效發展呢？筆者結合自身對思辨性表達的內涵解讀和實踐反思，談一談自己在這一方面的思考與嘗試。

一、新課標思辨性表達的內涵解構

2022年版新課標在“課程內容”板塊中，圍繞著思辨性表達針對不同的語段提出了不同層次的目標要求，呈現出逐層進階的發展體系。從第一學段的“說出自己的想法”，到第二學段“表達自己的觀點和思考”，直至第三學段要求學生“學習有理有據地口頭或書面表達自己的觀點”，這三個層次分別對應學生原始的認知經驗和原有能力。隨著社會的不斷發展，科技的不斷進步，社會對人才的需求也發生了翻天覆地的變化，思辨性表達要適應實際生活中的交往與學習提出的全新要求。這就從更高的層面展現了義務教育階段語文教學對思辨性表達的實踐性價值和意義。教師不僅僅要從課堂教學的層面，指導學生學會傾聽和表達，能夠運用規范的口頭語言和書面語言與他人進行交往與溝通，同時還要關注當下信息路徑豐富、自媒體發言自由的社會特質，讓學生具備現代交流的整體意識和初步能力。

二、傳統教學思辨性表達缺失

作為課堂教學的點撥者和引領者，教師對語言理解和表達過程中思辨作用的認知并不充分。尤其是習作教學過程中，很多教師試圖直接采用命題的方式，以機械的要求引領習作教學，且命題的方法和教學的策略也毫無體系可言，甚至無視學生現有的能力和認知興趣點，教學完全脫離學生的生活實際。在這種狀態下，激活學生的思維狀態也就成為了一紙空談，思辨性表達自然也就失去了落腳之地。

在這種教學模式下，學生所展現出的表達狀態會陷入到“三無”的尷尬泥潭：無話可說、無感可發、無情可抒。而基于社會生活層面，學生作為生命個體和社會公民，要對當下社會現象形成認知與見解，則更加成為了一種奢談，思辨性表達最終將在語文教學中消失。

三、基于當下理念思辨性表達的教學策略建構

（一）注重讀寫關聯，在群文辨析中引領思辨性表達

語文課程的核心目標就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。其中，“理解”和“運用”這兩個關鍵性詞語所對應的正是“閱讀”和“表達”，由此再一次印證了語文學習中“閱讀”和“表達”之間相互關聯、彼此融合的密切關系。閱讀是理解的抓手和基礎，沒有通過閱讀進行廣泛積累和深入積淀，表達將成為無從下手的擺設；而表達既是由閱讀所得，又能夠反芻于閱讀，讓學生在遷移運用的實踐過程中，進一步強化與鞏固閱讀所得。但無論是表達，或是閱讀，都需要以具體鮮活的思維為支撐。只有真正激活學生的思辨狀態，促進表達效果的有效提升，才能真正落實思辨性表達。

2022年版新課標積極倡導以單元為抓手的主題閱讀模式，具有相同類型和特點的群文閱讀成為了重中之重，而群文閱讀的關鍵點就在于教師要提煉文本的共性特質，設置積極而富有思維質感的話題，組織學生在整體把握文本內容的基礎上，以討論交流的方式，強化類群文本的對比辨析、求同存異，有效地激活學生的思辨狀態，促進學生內在思維的有效碰撞，繼而順勢生成動態性的智慧發現。

統編語文教材五年級上冊第三單元是一個典型的民間故事單元，編者根據這個單元故事性文本的特點，將語文要素設置為兩個維度：一是“了解課文內容，創造性地復述故事”；二是“提取主要信息，縮寫故事”。前者是基于文本理解的創造性復述，后者是對故事進行縮寫，這兩個看似方向完全相反的訓練要素，其共通性就在于都需要學生思辨性意識的積極參與。那如何讓學生在經歷思辨性閱讀的狀態下，完成單元最后習作的“縮寫故事”任務呢？筆者在教學本單元的《牛郎織女》（一）（二）這個故事時，幫助學生既從“創造性復述”的角度了解完整、詳實的故事情節，并根據自身表達的需要，進行創造性調整和二次創作，同時又從“縮寫故事”的角度，嘗試從豐滿、完整的故事中提煉出民間故事的基本框架。這就需要激活學生的思辨狀態，讓學生把握文本的故事原型以及民間故事的模型。為此筆者拓展了《梁山伯與祝英臺》《孟姜女哭長城》《白蛇傳》等民間故事，讓學生在探尋共性中，明晰民間故事的共同點——為學生完成最后習作“縮寫故事”作最原始知識儲備。

（二）聚焦邏輯聯系，在單元整體中助力思辨性表達

首先，統編教材中單元表達要素和閱讀要素之間都有著緊密的聯系，需要教師善于找準單元中精讀課文、略讀課文與習作要求之間的邏輯關聯，從而助力學生思辨性表達的順利落實。

以統編語文教材六年級下冊第一單元為例，這個單元的習作主題是“家鄉的風俗”，要求學生介紹家鄉一種傳統的風俗習慣，或記敘自己參加的一次風俗活動。前者是運用詳實具體的語言，對某一習俗進行全面深入的介紹；后者則是以記敘文的方式，展現自己參與活動的過程。這兩種寫作方式在本單元的精讀課文中都得到了相應的體現：單元首篇課文編選的是著名作家老舍的經典散文《北京的春節》，作者以時間為線索，運用生動翔實的語言介紹了老北京人從臘月初八“臘八節”到正月十五“元宵節”這段時間過春節的風俗習慣，從中不難看出，這篇課文對于習作類型一具有典型的指導意義；單元第二篇課文則編選了著名作家沈從文的《臘八粥》，作者以敘事的方式展現了做臘八粥、等臘八粥、喝臘八粥的過程，將自己的心路歷程展現得淋漓盡致，這與習作類型二的寫作要求相匹配。

其次，統編教材在編排語文閱讀和表達訓練點時，體現出了非常鮮明的層次性原則：相同的訓練要點不會在一次練習中就一步到位，而是依循學生內在的認知規律，編排在教材不同學段、不同單元的體系之中。以應用文寫作的教學為例，統編教材小學階段對“書信”這一應用文體裁，前后一共設置了三次訓練，并提出了不同的訓練要求：首先是統編語文教材四年級上冊第七單元，要求學生“給你的親友或其他人寫一封信”，做到格式正確，并寄給對方——這一習作是學生首次接觸書信，編者將訓練的要點定位在正確的格式上；其次，是統編語文教材五年級上冊第六單元，要求學生把想對父母說的話寫成一封信——本次書信訓練，開始關注書信內容，要求學生將寫信作為表達自身想法和感受的有效方式；最后則是在統編語文教材六年級下冊第六單元的“綜合性學習”中，要求學生結合畢業契機，嘗試給老師和同學撰寫贈言或書信——本次訓練則拓寬了交流和抒發情感的維度，要求將書信作為與自己、與他人、與未來進行溝通的橋梁。

面對這三個層次鮮明的書信習作，教師需要激活學生的思辨狀態，通過前后之間的聯系以及層次性的對比，將書信寫作指導中“變”與“不變”的差異點、共生點統整起來，從而讓學生經歷從淺到深、由表及里的思維訓練，在實踐過程中驅動學生內在思維的發展，更新和完善自身的寫作經驗體系。

（三）依托口語交際，在蓄積認知中促進思辨性表達

著名語文教育專家葉圣陶先生曾經指出：“語文者，口頭為語，書面為文。”口頭表達和書面表達雖然在形式上有著較大的差異，但其本質都是借助語言材料傳遞信息、表明觀點、抒發情感，是每一個社會公民作為生命個體，與他人進行交流、溝通的重要方式。由此不難看出，口頭表達和書面表達兩者之間有著緊密的內在關聯，口語表達是習作書面表達的基礎，要想推動學生的思辨性表達，就需要在激活學生思辨意識狀態的基礎上，先借助口語交際的方式蓄積認知，從而形成認知經驗，為書面表達奠基?？v觀統編教材一至六年級所設置的口語交際主題，其中不乏思辨類的口語交際類型。因此，教師需要把握口語交際的特質，充分解讀和利用統編教材中思辨類口語交際的主題內涵，切實提升課堂教學的整體效益。

首先，創設鮮活情境，激活思辨狀態。任何語言類學習，都離不開具體可感的情境，一旦情境缺失，語言表達就會陷入機械訓練的泥潭。以統編語文教材六年級上冊第六單元為例，編者在這個單元中所設置的口語交際主題是“意見不同怎么辦”，教學這一主題，教師需要將學生的思辨性表達的訓練要點定位于以下三個維度：其一，能夠在具體情境中理解別人表達的觀點，對他人的表達能夠形成正確的感知——這一過程需要理解思維的支撐；其二，尊重別人與自己不同的意見，嘗試以平和的方式與他人展開討論——這一過程需要言語和材料組織思維的支撐；其三，表達自身觀點要有理有據，簡潔明了——這一過程需要思辨性表達的支撐?；谶@三項訓練要素及其背后的思維質態，教師可以借助生活中常見的現象和事例，創設鮮活情境，引導學生展開口語交際。如2021年秋學期頒布了“雙減”政策，很多學生在課余時間參與的興趣補習班被取締，但是學生并不了解這樣的政策，教師可以針對這些現象與口語交際進行有效整合，將本次口語交際的主題轉換為“周末時間是否應該上補習班”，不同的學生從各自的生活體驗入手，就會形成不同的觀點。事實上，這一口語交際主題的價值并不在于判別學生辯論時結論的對錯和水平的高低，而旨在借助這一話題所形成的情境力量，讓學生真正懂得：遇到與自己意見不同的觀點，要做到準確理解別人的觀點，尊重不同的意見，嘗試以平和、簡潔的方式與他人展開交流。學生在展現觀點，聆聽他人意見的過程中，教師可以及時地糾偏指正，從而達成口語交際所設定的目標，為學生進行思辨性表達助力。

其次，借助工具，促進學生思辨意識的發展。根據學生具有認知思維形象化和直觀化的特點，教師可以精心遴選可視化的思維工具，促進學生思維裂變，如形象的圖表、直觀的思維導圖等——這些工具可以幫助學生溝通知識間的聯系，呈現真實的思考過程。例如統編語文教材五年級上冊第一單元，口語交際的主題是“制定班級公約”，要求學生能夠暢所欲言，提出自己的意見，并在小組內將大家的意見聚合統整，相機制定能夠最大程度體現班級學生意愿的班級公約。在這個過程中，教師可以引導學生嘗試運用思維導圖這一工具，一方面將學生原本七嘴八舌提出的意見進行統整與歸類；另一方面，借助思維導圖這一工具進行有條理、有順序、有依據的表達，從而使得整個口語表達的過程更加清晰明了。

總而言之，學生表達能力的發展離不開思維的支撐，思辨性表達所鍛煉的也不僅僅是學生對語言文字的組織與表達能力，更重要的是促進其內在思維結構的形成。因此，教師要充分尊重學生的認知意識，堅決落實以學生為主體的課堂模式，將學生的身心和思維充分解放，真正構建屬于學生自身的語言體系，在促進學生表達素養發展的同時，助力其核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 顧炳燕.淺析統編版略讀課文教學價值定位與踐行策略[J].語文天地.2020（9）：3-4．

［2］ 李祥興.以“單元課文”為師，寫好單元習作[J].廣東教育（綜合版）.2020（5）：37．