人格類型理論下高校分類體系的新構思

劉振天 趙志強

一、引言

近20年來，我國高等教育發展取得了舉世矚目的成就，不僅帶動擁有龐大人口基數的大國實現了從精英化向普及化的“三級跳”，而且以較低的教育經費占比和較少的生均成本，為世界最大的高等教育體系提供了支持[1]。可以說，我國高等教育規模增長迅猛，內部激發了受教育者的求學意愿，外部推動了經濟社會的快速發展。規模和質量二者并存，當規模增長到一定程度時，就意味著需要更多的資源和更優的規劃來保證質量。2020年11月4日，《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二O三五年遠景目標的建議》首次提出要以“建設高質量教育體系”為新主題、新方向[2]。同時，現階段我國社會的主要矛盾也已經發生轉變，滿足人民對美好生活的需要是社會主義生產的根本目的，高質量發展成為社會各界關注的重點。具體到高等教育領域，如何真正辦出水平、辦出特色、辦出質量，讓人民滿意，一個重要措施就是構建起以人為本的高校分類體系。

人格類型理論認為，人是復雜的個體，不同生理差異、不同文化背景、不同社會環境會影響人的多樣性；每個個體都有屬于自己的人格特征和能力模式，只有將不同人格類型與外界環境相互結合才能實現人的“最優化”[3]。換句話說，不同的人可以分屬于不同的人格類型，將人格類型理論融入到高校分類體系中，可以將個體和高校作為研究對象，把高校資源和個體成長發展相結合，從而為個體發展提供更有針對性的教育服務。眼下，構建科學的高校分類體系，是擺在高等教育理論與實踐工作者面前的重要問題，不管是基于美國卡內基分類法、國際（歐洲）教育標準分類法等高校分類體系，還是我國既有的高校分類體系均呈現出一種“無人”現象。本文的初衷就是探索依據人格類型理論重建高校分類體系，以期為滿足不同人格類型差異、提升高等教育質量提供參考。

二、高校分類體系的基本圖景

法國學者埃德加·莫蘭（Edgar Morin）認為，世界同時存在著有序性和無序性的交混，正是這種交混，構成了事物復雜性的基礎[4]。復雜才會分類，分類才會有序，讓復雜問題有序化的底層邏輯就是分類。涂爾干（Durkheim）認為分類是指人們把事物、事件以及有關世界的事實劃分成“種”和“類”，使之各有歸屬[5]。具體到高校，如何建立科學合理的分類體系，是一項十分重要卻又始終未能得到很好解決的大課題，涉及我們對世界的認知和理解。長期以來，無論是國內還是國外，就高校分類問題均進行了探究實踐，形成了多種分類模式，但公認的、主流的高校分類體系大體有兩種：一種是美國卡內基高校分類法，另一種是國際教育標準分類法。我國高校分類也多參考這兩種模式。

（一）美國卡內基高校分類法

從全球范圍來看，美國的高校數量、學術質量、認證機制、高校分類法等均具有很強的代表性，成為其他國家或地區爭相模仿的對象。其中，美國卡內基高校分類法是一種用于對美國高等教育機構進行分類的系統。它于20世紀70年代初由統計學和教育學家克拉克·克爾（Clark Kerr）發起，并得到卡內基高等教育委員會的大力支持。該分類法重在描述美國高校多樣性的框架結構，主要是依據性質和功能的不同，將龐雜的美國高等教育系統經過分化進而簡化為七大類，即博士學位授予高校（Doctoral Universities）、碩士學位授予高校（Master’s Colleges and Universities）、學士學位授予高校（Baccalaureate Colleges）、學士/副學士學位授予高校（Baccalaureate/Associate’s Colleges）、副學士學位授予高校（Associate’s Colleges）、專門性高校（Special Focus Institutions）和部落高校（Tribal Colleges and Universities）[6]。在隨后的幾十年里，該分類法采用多種分類體系并行的手段，增加了更多的類別和子項，使人們便于在高校分類體系中找到符合自己的個性化目標，科學性和合理性逐漸增強。許多研究人員和教育工作者也通過它來分析美國大學的發展趨勢以及在不同領域的實際表現。然而，該分類法更多受到高校學術價值理念的支配，認為高校的主要工作在于傳播普遍知識和進行純粹的科學研究，培養的人才類型側重于研究型，因而導致了其他高校盲目追求研究型大學的普遍現象。

（二）國際教育標準分類法

1978年，聯合國世界教育論壇制定了世界行動計劃，旨在促進全球教育發展，達到更公平、更普及的目標。隨著教育體系的不斷發展，各個國家之間的教育標準體系存在很大的差異。為了給不同國家、地區和不同類型的教育系統提供一個統一的國際標準，便于比較、研究和政策制定，聯合國教科文組織在1997年設計了國際教育標準分類法。該分類法是依據教育計劃和學科領域來劃分的。其中，按教育計劃可以將初等教育到高等教育劃分為三個階段（又稱為6個序號），高等教育的第一階段（即序號5）包括專科、本科、碩士研究生階段，分別對應5A1、5A2和5B三種類型，5A1側重為從事研究活動做準備，5A2側重從事應用的專業教育，5B主要側重技術操作的職業教育；高等教育的第二階段（即序號6）專指博士研究生階段[7]。同時，按學科領域可以將高等教育劃分為五大領域，包括自然科學類、人文科學和藝術科學類、社會科學類、工程技術類、農業科學類。該分類法最大的貢獻在于，它注意到了人才的不同類型而不僅僅是辦學層次的高低與科學研究的水平，既與學界以人才培養類型作為劃分高校類型主要依據的共識相一致，也符合高等教育最本質、最根本的特征。從這個意義上說，它可以更好地作為我國高校類型劃分的參照。

（三）國內學者的高校分類體系探索

雖然我國的教育教學活動由來已久，但傳統意義上的“書齋型”大學并非真正意義上的大學。我國的高校分類體系是適應經濟社會以及高等教育的快速發展而出現的。20世紀上半葉，我國主要是模仿美國高等教育的辦學模式，側重學術性、通識性，形成了以北京大學、清華大學等為代表的學術型大學。新中國成立后，各行各業百廢待興，亟需大量現成的專門人才和干部隊伍，于是全面學習蘇聯高等教育經驗，全面改造舊中國通才教育和學術型大學模式，建立起與計劃經濟體制相適應的專才教育結構體系，專業不僅是人才培養的基本單元，而且也是人財物等教育資源的管理單位。改革開放后，面對世界范圍內掀起的科技革命，傳統的計劃經濟體制和高等教育結構模式已經不能適應需要，客觀上要求對高等學校重新分類，通過探索與實踐，逐漸形成了橫向和縱向相結合的高校分類體系。其具體表現在兩個方面：其一，橫向的高校分類體系。1991年國家教委召開高等教育工作會議，提出分類管理方向，建立以綜合大學、專門學院、高等專科學校為主的高校體系[8]。世紀之交，國家作出了高校擴招、加快高等教育發展的重大戰略決策，短短三四年時間即邁入大眾化門檻。高等教育大眾化發展，激發了地方政府和中心城市辦學積極性主動性，高等教育與地方經濟社會聯系不斷加強，逐漸打破了計劃經濟體制下形成的條塊分割、封閉辦學的弊端。中心城市辦學與高等教育地方化，促進了人們對高校如何服務地方經濟社會發展、培養地方需要的專門人才的深入思考和實踐。2017年下發的《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》，提出以人才培養定位為基礎，將我國高等教育分為研究型、應用型和技能型三大類[9]。人才培養類型作為高校分類的標準，這在政府文件中是第一次得到明確表述，對高校分類發展、特色發展奠定了重要基礎，也因此成為當前各方推動和認可的高校分類模式。其二，縱向的高校分類體系。進入20世紀90年代，我國縱向的高校分類發展逐漸加快，《“211”工程總體建設規劃》《面向21世紀教育振興行動計劃》正式開啟探索高等教育的重大工程建設，并對“211”工程和“985”工程的制度建設、資金建設、程序建設和管理建設等做了詳細部署[10]。此外，近年出臺的《關于公布世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科名單的通知》也使得具備學科特色的高校有機會提升辦學層次，激發了其他高校的辦學活力[11]。我國高校分類體系與國際教育標準分類法基本相呼應，每種高校類型均能在國際教育標準分類體系中找到相應的位置，進而培養能適應不同主體需求的人才類型。

為構建合理的高校分類體系，我國學者也進行了大量的研究和探討，形成了不同的觀點和主張。潘懋元等從社會發展的根本要求出發，認為社會分工對高校培養人才類型的要求是高等學校類型劃分的主要依據。他們參照國際教育標準分類法并結合我國國情對高校進行了對應分類和調整，將高校劃分為學術型大學、應用型本科高校和職業技術高校三類[12]。這一分類法與其他分類法的主要區別是將人才培養類型和社會需求相結合，將人才轉化為生產力，進而為經濟和社會發展服務。馬陸亭將勞動力市場分隔理論和學校能級理論作為高校分類的理論基礎，以學術水平作為高校分類的依據，將我國高校劃分為綜合研究型大學、特色研究型大學、教學科研型大學、本科教學型學院和專科教學型學院[13]。這一劃分依據和形成的高校分類體系與美國卡內基高校分類法存在相似之處，未明確劃分出不同的人才培養類型。陳厚豐結合教育內外部關系規律、“特羅理論”和高校社會職能理論，以學科覆蓋面及內在聯系為依據將高校分為綜合類、多科類、單科類三類；以社會職能為依據，將高校分為研究型、教學研究型、教學型和應用型四類，從而形成綜合類研究型高校、綜合類教學研究型高校、多科類教學型高校、單科類應用型高校等十二種分類結果[14]。與上述不同的是，李立國等認為傳統的以學科為主的高等教育分類體系，只是體現了人才培養的學科歸屬，而高等教育不但需要進行學科分類，更需要符合人的發展特性和多樣化需求，進而主張將研究型高校劃分為綜合研究型高校、特色研究型高校；應用型高校劃分為應用通用型高校、應用技術型高校和應用技能型高校[15]。

三、高校分類體系的“無人”現象

（一）既有分類體系呈現“無人”化的工具需求導向

工具需求是一種哲學概念，關注的是外在主體通過技術手段對人施加影響。不管是國外主流的高校分類體系、我國政策中的高校分類體系，還是學者探索的高校分類體系，一個共同特點，就是單純強調滿足國家社會等外在主體對人才的需求。不同的人才培養類型對應的主體不同，研究型人才側重于滿足國家知識創新戰略需求，應用型人才和技能型人才側重于滿足經濟社會發展需求，只是需求的層次和最終的表現形式有所不同。為了滿足人才的多樣化，各類高校的辦學模式就不能趨同，而要按照不同人才培養類型實現各自的科學定位和特色發展，此即當下高校分類體系構建的基本邏輯。

在滿足國家戰略需求方面，分類作為政府管理高校的重要方式和手段，已經成為通用標準并為政府服務。參照尼夫（Neave）和范福格特（Vanvugh）的國際比較研究，政府的高教管理模式可以分為強管理模式和弱管理模式[16]。僅以我國為例，我國高校分類就是典型的強管理模式，即認為高等教育具有重要的公共利益和社會責任，面對國際競爭加劇、數字時代來臨、經濟下行壓力等諸多挑戰，我國推行的科技強國、創新強國、制造強國等戰略需要依靠對各類高校進行科學分類、重點建設。《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》中提出了培養一流人才、服務國家戰略需求、爭創世界一流的重點方向[17]。該文件的出發點是為了解決國家科技創新的人才缺口，解決卡脖子等核心技術問題，旨在通過“雙一流”高校擔負起培養研究型人才或拔尖創新人才主力軍的重任。相關數據也顯示，2012～2022年間，我國“雙一流”建設高校承擔了超過八成博士和六成碩士的培養任務，是培養研究型人才的主力軍和科技創新人才的生力軍[18]。此外，《關于加強高校有組織科研推動高水平自立自強的若干意見》對促進高校更高質量、更大貢獻服務國家戰略需求也作出了全面部署[19]。

在滿足社會發展需求方面，不同經濟社會形態下產業結構有所不同，霍爾（Hall）和索斯基斯（Soskice）在《資本主義的多樣性》中區分了自由市場經濟和協調市場經濟[20]。自由市場經濟中，企業在勞資關系上擁有高度自主權，勞動力市場流動性高。以美國為代表，高等教育相應的高流動性要求大學注重通用技能和綜合素質，而對獨立的應用型高校沒有結構性需求，同一所大學往往包含多學科類型，因此高校分類體系的構建趨向于縮小類型差異。相比之下，協調市場經濟中，勞動力市場對強大的應用型、技能型人才培養體系有結構性需求，最終導致高校分類體系明顯分化。我國目前正在探索這一路線。我國作為全球最大的發展中國家，產業經濟結構“底部沉重”且空間差異較大，既有高技術產業又有勞動密集型產業，甚至還有較多手工業。因此，從社會層面來看，我們所需要的人才是多層次的，既要有從事科研、設計、決策管理的人才，也要有在第一線解決實際問題和從事生產的應用型人才，高校分類必須考慮到這一點。

（二）人格類型理論是什么

當前，我國高等教育已進入高質量發展階段，高校分類不能僅僅局限于滿足外在主體需求，而更重要的是促進人的身心發展。涂爾干（Durkheim）和莫斯（Mauss）從社會人類學的角度，認為分類包括“符號分類”和“技術分類”。具體而言，“符號分類”是受個體自身發展特性的制約和影響，更多地考慮到個性特點和價值觀念；“技術分類”希望的是盡可能減少個性特點和價值觀念的制約和影響，更多地關注實際操作過程，力求方便、快捷和有效。當下，不論是歐洲還是美國的主流高校分類體系均傾向于“技術分類”，只是存在描述性分類和規定性分類之分，導致受教育者不得不盲目追求所謂的“好大學”“好專業”，忽略了自己的興趣和特長，缺乏個性和獨立思考能力。而真正發揮人的潛在價值，實現人的多樣性發展，需要在高校分類中考慮到“符號分類”的作用。人格類型理論在高校分類中的應用，正是適當融入了“符號分類”的思想。人格類型理論又稱人職匹配理論，是由美國心理學家霍蘭德（Holland）在20世紀50年代末期提出的。霍蘭德在長期觀察研究職業轉換和職業發展時，發現個體的人格特征和適應不同職業的能力之間存在明顯關聯，相似的人格類型更傾向于相似的職業類型。他基于這種認識，探索人在職業選擇過程中所表現出的特質和行為，隨即開發了一種描述人格類型的分類系統，具體是將人格分為六類，即研究型、現實型、藝術型、社會型、企業型和常規型[21]（如圖1）。他的人格類型劃分，與普通心理學單純研究人的氣質、性格、個性等人格特征有著本質區別。

圖1 人格類型理論框架

在霍蘭德看來，研究型人格重分析和推理，有較強的好奇心和求知欲；現實型人格注重實際操作，解決現實問題；藝術型人格富有想象力和創造力；社會型人格擅長交往，有較強的社會技能與適應性；企業型人格善于管理、有冒險精神和效益觀念；常規型人格注重綜合性，遵守規范秩序（見表1）。每一種類型都具有獨立性，也存在過渡性與交叉性。例如，研究型人格需要現實操作能力，現實型人格需要有分析素養，藝術型人格離不開求知欲。同時，不同人格類型又有其對立的一面。例如，具有研究型人格的人，其社會技能與交往能力就弱些；反過來也是如此。該理論不僅創造性地將個體劃分為不同人格類型，注意到不同人格類型的交叉過渡以及相互對立，且與相關職業聯系起來，對針對性地做好學習、教育和職業規劃指導有著重要價值。

表1 人格類型與人格特質對應關系

（三）人格類型和人才培養分類的聯系與區別

霍氏人格類型劃分與現行高校人才培養分類之間，既有聯系也有區別。其聯系表現在兩個方面：一方面，二者均指向于人這一主體。哲學上講，人是獨立的個體，有共性也有個性。共性通常是指人性的普遍特點和本質屬性，而個性則強調不同的文化、社會、歷史、地域等因素對人造成的影響，從而導致不同個體或群體具有不同的心理和人格。人才培養分類雖然分為研究、應用和技能三類，但比較粗糙，針對性和指向性不強；而人格類型理論將人劃分為六類，實際上是對人的職業性向的一種細分，目的是使不同類型的人都能得到適宜的教育、職業和發展，其針對性和匹配性程度顯著提高。另一方面，人格類型為人才培養分類奠定了科學基礎。例如，研究型高校或研究型人才培養不能不考慮學生的研究型人格傾向，常規型的人格為應用型或技能型高校人才培養提供了合理化依據。因此，高校分類體系不能不考慮人格類型。

二者之間的區別也表現在兩個方面：一方面，需求的主客體不同。人格類型理論強調的主體是人自身，每個人都有權力和義務決定自己想要成為什么樣的人，通過各自的人格類型選擇相對或相近的專業或職業類型，這種主體地位是自我實現和自由發展的關鍵。而人才培養分類的主體是個體之外的力量，是國家、社會和市場。這些外在主體需要什么樣的人才，高校就劃分為什么樣的類型，作為個體的人只能被動選擇符合外在主體需求的高校，人的個性特征和個體差異被忽視和壓縮。另一方面，價值取向不同。人格類型理論注重實現人的價值，是因為該理論認為每個人都有自己獨特的人格類型，這種類型會對個人的職業、教育和生活方式產生重要的影響。通過了解各自的人格類型可以發揮自身特點和優勢，進而提高人才培養質量和滿意度。人才培養分類則注重實現社會價值，人才培養的目標不僅僅是為了滿足個人的需求和發展，更是為了服務社會，為社會做出貢獻。例如，技能型高校注重的是為社會培養具有實用技能和職業能力的人才，以滿足社會對各種專業技術人才的需求；研究型高校和應用型高校注重的是為社會培養具有高端知識和專業技能的人才，以支撐社會的發展和進步。此外，人才培養類型中雖然分為研究型、應用型和技能型三類，似乎人也可以在其中加以個人選擇，然而，培養類型分類著重的是等級劃分，三種類型標志著三種高低不同的等級，導致人們在選擇時傾向于攀比。但人格類型分類則著重于人的個性能力傾向，與等級沒有關系，六種人格類型是平等的。

四、人格類型在構建高校分類體系中的獨特性

人是存在類型差異的，人格類型又是相對穩定的。當然，教育、學習和訓練可以對人的人格類型產生強化、補缺以至改變作用，但這種改變更多的是程度和范圍。這就意味著，以專業教育作為基本屬性的高等學校，在人才培養工作中，不能不考慮不同的人格類型。從人格類型出發審視和規范高校分類，力爭達到人才培養、高校分類與人格類型相匹配，具有重要意義。

（一）高校分類體系是實現人職匹配的中間環節

人格類型理論的核心點是實現人格類型和職業類型的合理匹配，是外部和內部的匹配，而職業類型和外在主體需求又存在共通性。從關系上看，職業類型和外在主體需求是具體和抽象的關系，是結果和目的的關系。職業是人在勞動過程中的分工現象，外在主體需求的多樣化又推動勞動分工，由此外在主體需求可以體現在職業類型上。例如，國家戰略對研究型人才的需求，實質上就是研究型職業存在人才缺口，社會對應用型和技能型人才的需求也會落實到不同職業類型上。所以，實現人格類型和職業類型的匹配，也可以說是實現人格類型和外在主體需求的匹配。進一步地講，實現人職匹配的中間環節就是要進行專業化教育。高校分類體系在人職匹配過程中發揮著關鍵作用，就如《哲學常識》中所提到的“抓中間”才能“帶兩頭”[22]，如果實現高校分類體系與不同人格類型的合理匹配，按照不同人格類型進行專業化教育，不僅可以打通個體、高校和職業的聯通障礙，明確不同高校的辦學定位和人才培養模式，而且也可以提升個體的實際價值，拉近與對應職業類型的距離，進而實現個體與職業的最優適應。可能有人說，高校有多方面的功能與價值，不是單純的職業教育，但是，高等教育是建立在普通教育基礎上的專業教育[23]，專業總是與相應的職業類或職業群相通的，即使在學科專業綜合化發展的今天，也依然無法改變高等教育的專業性質。我國既有的人才培養分類體系，在某種意義上也是指向外在主體需求、指向不同職業類型的，與職業類型存在一定的匹配性，只是它過于突出和強化了等級色彩。可以說，已有的高校分類體系和依據人格類型的高校分類體系存在共通性。這樣，按照人格類型構建高校分類體系與已有的高校分類體系可以銜接與溝通，生成相對合理和易操作的新體系，從而為以人格類型構建高校分類新體系創造了條件和可能。

（二）基于人格類型的高校分類體系重在“先類后層”

高校分類體系構建經歷了長期的過程，大體上遵循著從縱向分層向橫向分類的路徑，這是國內外高校分類的共同特點。然而，分析以往國內外高校分類的經驗，分類實踐往往依照不同外在主體需求進行有限變形的基本邏輯，沒有實現真正意義上的分類。外在主體需求往往注重縱向層次，如研究型人才的需求長期處于層次的頂端，應用型人才處于層次的中高端，技能型人才處于層次的中低端。有數據顯示，發達國家從事科學研究的拔尖人才約占5%，從事設計開發的專業人才約占30%，從事生產、管理、服務等基層一線工作的專業人才約占65%，雖然不同的國家這一比例有所差異，但90%以上為應用型人才卻是一致的[24]。此種狀況使得人才培養存在明顯的等級性，學校類型沿著等級金字塔向上延伸，導致“學術漂移”，人才培養和高校辦學趨同化，教育資源與人才資源浪費嚴重。所以，有必要對現有高校分類體系進行適當改造，遵循一種“反其道”的策略，先對高校進行橫向分類，再以此為基礎進行分層，尊重不同人格類型差異，促進其個性充分發展。根據教育內外部關系規律，高校分類中，既要主動適應外在主體的發展需求，也要適應教育對象的身心特點，尤其應彰顯為了育人而分類，而不是為了分類而育人，通過實現人格類型多樣化進而帶動高校辦學類型多樣化以及社會多樣化。當今社會正經歷著的產業結構調整和發展方式轉變，對教育結構和質量的要求越來越高，多重轉型的疊加也將進一步考驗教育與人的關系。以人格類型劃分高校類型說到底是為了實現揚長而不是避短，實現因材施教而不是千人一面，人才培養不僅指向外在目標，更要指向內在目標，進而實現外在目標和內在目標的結構性協調。

（三）基于人格類型的高校分類體系存在交叉性

阿德勒（Adler）在《活出生命的意義》中指出，無論是家庭教育還是學校教育，其目的都在于培養和指導人的個性[25]。愛因斯坦（Einstein）也認為，智力上的成就，在很大程度上依賴于個性的偉大[26]。結合上文的論述，依據人格類型的高校分類體系重在突出人本身的個性差異，而學界對個性進行分類的理論并不在少數，著名的有氣質類型理論和多元智力理論。氣質類型理論可以追溯到古代哲學和醫學。希波克拉底（Hippocrates）最先提出了“四體液說”，將人的體液分為黃膽汁、黑膽汁、粘液和血液四種，認為人的性格和健康狀況受這些體液的影響。蓋倫（Galen）進一步確定了不同氣質類型，提出了人的氣質類型是膽汁質、多血質、黏液質和抑郁質[27]。多元智力理論由加德納提出，他認為每個人都同時擁有相對獨立的七種智力，這七種智力在現實生活中不是絕對孤立、毫不相干的，而是錯綜復雜地、有機地組合在一起，目的是實現人的多種智力全面發展[28]。

上述觀點和理論在描述人的個性差異方面有一定的參考價值，但也存在一些缺點和爭議。氣質類型理論的分類只注意到人的個性之一般性，沒有與職業性向聯系起來，且將人的個性差異歸為某一類，忽略了其間的交互情況，對高校分類指導存在很大局限性。多元智力理論則強調智力的綜合性、系統性。事實上，人的智力往往是多個智力類型之間的相互作用和融合，難以進行精確的區分和衡量，人在不同的環境中表現出的智力水平也有所不同。然而，人格類型理論的獨特之處就在于突出了職業性向以及人格性向之間的獨立性和交叉性。人格類型的主體是人，每一個體都有自身典型的人格特點與傾向性，同時，作為社會的人，受著多種社會環境和因素的影響，很難說某個人或某一類人僅僅具有一種類型的人格，他們往往是交叉的，或者此類人格與相鄰的人格類型存在著一定的關聯性。相鄰關系表示兩種人格類型的共同點較多，關系較為緊密；相對關系表示兩種人格類型的共同點較少，關系較為稀疏。高校培養的對象是人，這些人既非完全同一類人格，也不會涵蓋所有類型的人格。就高校而言，其類型、學科專業同樣不可能只有一種，也不可能全部包括，只能在有限的區分和交叉中構建起來。當然，這里所講的高校分類體系并非完全按人格類型“一一對應”，需要梳理和歸納人格類型之間的關系，并結合已有的高校分類體系進行適應性調整，從而形成一個閉環的而不是階梯的高校分類體系。

五、基于人格類型的高校分類體系構思

（一）基于人格類型的高校分類體系框架

高校分類體系應為人們提供一種對現有高校進行歸類的解釋框架，而不是建基于理論之上的純粹演繹。正如潘懋元先生所言，高校分類只能從現實出發，采用歸納法構建高等教育的層次、結構[29]。所以，構建基于人格類型的高校分類體系不能脫離已有的高校分類體系，而問題在于怎樣找到不同人格類型和現有高校分類體系之間的內在關系，使之既新穎又合理。需要注意的是，霍氏的人格類型理論雖然對人才培養和高校分類本身具有重要的指導價值，但我們卻不宜直接以此簡單化處理高校分類，或徑直將高校分成六種類型，否則，超出常識，人們便難以理解新的高校分類體系。比如，什么是現實型高校，或者常規型高校、企業型高校、社會型高校？哪些高校屬于上述類型？至于六種人格類型交叉而形成的中間地帶，對于高校分類就更加復雜和不知所云。目前比較公認的高校分類體系只是劃分了研究型、應用型和技能型高校，同類高校內部的人才培養類型基本類似，只是辦學層次上有高低之分。而基于人格類型的高校分類體系突出橫向分類，不能明確界定不同人格類型具體對應哪些高校，也不能否定某些人格類型所具備的特質適合于多數高校。因此，我們需要提取六種人格類型的主要特質以及各類高校的辦學側重點，對其間關系進行連結和匹配，以充分考慮到其合理性、可行性與創新性。

按照霍氏理論，研究型人格的群體具有強烈的好奇心和求知欲，喜歡思考、分析問題以及尋找規律和原理。因此，他們通常擅長從事科學研究、發明創造、理論探究、藝術創作等方面的工作。世界科技發展史也證明，誰擁有了一流研究型人才、擁有一流科學家，誰就能在科技創新中占據優勢。我國推行的多項強國戰略，其目的就是要造就一批高水平的戰略科技人才和研究團隊，以研究推動創新、以創新打造強國。此群體可以劃歸為研究型高校，當下的“雙一流”大學為其提供了更好的學術環境和研究平臺，以促進他們的學術研究和創新能力發展。不同的是，傳統意義上的研究型高校是指處于高校分類體系的頂層，應用型高校是其之下的教育機構，而人才類型中的研究型突出橫向分類，從始至終均應按照研究型模式進行直接的或遞進的教育。藝術型人格的群體具有豐富的想象力、創造力和好奇心，這些品質是發掘新的藝術形式、表達自我、創造獨特成果的重要基礎。因此，藝術型高校應該成為該群體的專業教育和訓練中心，培養藝術、設計、編劇等特色人才。其對應已有的藝術類、文學類等院校。在當今時代，文化強國和教育強國已經成為國家發展的重要戰略目標，藝術型高校肩負著培養新型藝術人才的重要使命，打造傳承創新的文藝生力軍。同時，藝術型與研究型人格又處于相鄰關系，藝術型高校應積極推動與研究、科技等領域的交叉融合，為學生提供更多的創作空間；研究型高校也需要想象力和創造力來推動科學研究的進展，探索新的領域和發現新的問題。

社會型人格的群體通常表現出善于溝通與表達、資源協調能力強等特點，這些品質使得他們在傳遞信息、處理人際關系和資源調配等方面具有天然的優勢。因此，他們通常適合從事經理、律師、教師等職業，可以將其劃歸為管理型高校，對應已有的管理類、政法類、師范類等院校。這里的管理型高校和前面的藝術型高校對應范圍相對較窄，可能被包含于其他類型高校或與其他類型高校重疊，也凸顯了高校類型之間的交叉性。我國目前正在經歷由粗放式發展向高質量發展的轉型階段，各行各業對于管理型人才的需求越來越大，而管理型高校則成為了培養和輸送管理型人才的重要渠道。企業型人格的群體是具有創新意識和創業能力的人才，他們有著積極的進取心和實踐精神，善于發現機遇、追求效益、勇于冒險。不管是社會進步還是產業升級的需要，都離不開一批創業型人才的努力和貢獻，他們能夠利用和轉化新的生產力和技術，通過組織、引導和帶動整個行業向著高端化、智能化和綠色化的方向發展。例如，新能源、高端裝備制造等前沿領域的發展，創業型人才發揮著不可替代的引領作用。我們應該著重突出該種類型的教育，特別是要大力發展創業型高校。當然，創業型高校并非空穴來風，早期美國研究型大學（麻省理工學院、斯坦福大學等）利用自己的知識技術創新成果，通過吸引外部資金開發新產業，加速研究成果的轉化，成為產業和社會發展的動力站，又被世人稱之為“創業型大學”[30]。所以，面向市場的行業高水平大學可以歸入創業型高校行列。

在許多領域中，人才的總體質量（知識、個性、能力等）符合或類似統計學中的正態曲線分布，這意味著常規型人才多處于平均水平附近，他們需要接受常規的教育和培訓，擁有系統性和規范性的人格特質，但較難擁有突出的特色和專長。常規型人才并不等同于復合型人才，前者主要分布在行政、會計、計算機等常規領域，具備常規領域內的技能和經驗，對其他專業領域知識的掌握能力較差，而復合型人才具有跨領域的技能和特質，能夠在不同領域之間靈活切換，并有能力理解和解決復雜事物。按照常規型人才的定位和特點，可以將其劃歸為應用型高校，與目前處于中間層次、承擔主要培養任務的地方本科院校基本契合。斯凱汀（Skretting）也曾指出，應用型高校面對的所有問題都來自實際需求，接近社會生活實際，應對來自常規的挑戰[31]。現實型人格的群體通常更加實際和注重操作技能的培養，他們喜歡具體的問題和任務，并通過實際操作來解決，在人才培養方面傾向于實踐性的培訓方式，例如實習、校企合作、現場操作等，而不只是注重理論知識的積累。不僅科學技術是生產力，操作技能也是生產力。眼下正在推行的高端制造業建設和產業轉型升級均是以大量的技能型人才作為基礎，以適應快速變化的市場需求和技術發展。此類群體可以劃歸為技能型高校，已有的高職高專院校與現實型人格特質基本契合。然而，技能型高校并不只是培養現實型人才，也會注重培養學生的專業素質和常規經驗，以滿足社會的多樣化需求。因此，技能型高校與相鄰的應用型高校共同點較多。

（二）突出各類高校的獨立性與交互性特征

依照上述邏輯思路對現有高校進行分類，我們大體可以將高校分為六種類型，即研究型、藝術型、管理型、創業型、應用型和技能型（見表2）。從表面上看，這種分類雖然比傳統的高校分類體系僅增添了藝術型、管理型和創業型，但這種高校分類體系不僅符合人格發展特性，滿足了多元化的人格類型需求，也是對高質量發展階段社會分工更加精細化的回應。當然，這六類高校在相對獨立的同時也可能存在緊密聯系，即有的高校類型中，可能從屬于單一人格類型，也可能從屬于相鄰類型，遵循各自特點和交叉特性可以將其交織成全面、系統、細致的人才培養網絡，讓不同類型的群體均能在高校分類體系中找到適合自己個性、發揮自己價值的高校，就是高校分類的理想狀態。在高等教育高質量發展的道路上，“不讓一個人掉隊”，并不僅僅意味著讓每個人都有能夠接受高等教育的機會，更重要的是能夠接受適合自己個性的高等教育。要破除“學術至上、外在為王”的分類觀念，依照人格類型將高校置于“同緯度”“同圈層”進行分類才是科學合理的。但要注意，“同圈層”的分類并不說明實際的高校類型之間是完全平等的，高校類型依然會受到外在主體需求的影響，有急需、剛需、特需、適需等之分，這就難免會導致不同高校存在差別。而在層次上，知識屬性決定了知識之間存在內在邏輯，層次越高所需要的知識邏輯越復雜（類似于當下的跨學科邏輯體系），各類高校的交叉性、綜合化程度也就越高。未來，需要主管部門不斷優化高校分類體系的結構布局，有序、合理地打通各類高校向上發展的渠道，最終形成橫向與縱向銜接溝通、立體完整的高校分類體系。

表2 不同人格類型的高校劃分

回顧傳統的“先層后類”分類方法，其最大弊端就是它所產生的層次效應，不僅使得各類高校難以準確定位，還會因競相爭奪教育資源而出現“越軌”行為[32]。高校分類的層次化一定程度上反映了教育資源分配的不公，研究型、應用型和技能型高校的資源占有量基本呈階梯式遞減，這就鞏固了“學術至上”的分類觀念。高校分類實質上分的就是資源。基于人格類型的橫向分類，強調高校各具特色、缺一不可，可以有效構建資源相對均衡的高校分類體系。不僅如此，人格類型的獨立與交叉規律特征也啟示我們，在高校分類發展中應注重中間地帶，它可以有效加強各類高校的連結度，幫助高校有計劃、有組織地整合包括師資、學科、課程等在內的教育資源，提高配置效率。例如，藝術型高校和研究型高校通過中間地帶的連結，可以促進兩類群體之間的交流和合作，使主導的人格類型發揮疊加價值。但如果高校的類型完全相對、界限分明，會嚴重限制高校的資源配置效率，造成資源浪費，進而影響高校的整體實力和競爭力。因此，在高校分類發展中，只有平衡各類高校之間的關系，加強相鄰高校之間的連結，才能實現高校資源的最優化配置和高等教育體系的協同發展。

總之，人格類型理論為構建高校分類體系提供了一個新視角。基于人格類型的高校分類體系考慮到了內在的個性差異和外在的主體需求，從培養和發展人的立場出發，關注“人”所接受的教育和未來可能發生的行為，致力于“學以致用”和“學用結合”等多元價值追求。這是該分類體系的一種優勢，可以有效發揮高校和人的潛在價值，但其也不可避免地會被批評為過于理想化和唯“人”化。需要回應的是，本文構建的高校分類體系雖然是從人的角度立論的，不過，它本身能否成為一種獨立與科學的分類體系，能否為人們接受，還有待理論和實踐的雙重檢驗。但對原有分類體系而言，該體系無疑是一種重要的補充、修正、拓展和完善，不僅可以在一定程度上有效阻止高校發展中的工具化和外在化傾向，適應國家、社會、高校和個人的實際需求，而且也能扭轉應用型高校和技能型高校的“脫軌”和“轉軌”現象，促進各類高校走向“正軌”。更重要的是，高校分類在強調高等教育的實用價值時，沒有忽視人格類型的存在，否則，高等教育丟了“心”、不姓“人”、失了“身”[33]，結果必然是培養大批的“功利主義者”[34]。重新歸納和細分高校類型，特別是融入不同人格類型，對于彌補高校發展中的類型殘缺和模糊，推動實現社會和人的“雙贏”具有重要意義。