壬戌學制頒行的百年省思：科學精神與自主意識的統一

李 永 周洪宇

一、引言

中國近代教育改革的肇始以建立近代學制為標志。學制是學校教育制度的簡稱，是一個國家教育制度的核心部分和重要表征，所以世界各國都非常重視學制問題。陳寶泉曾指出：“一國學制之良楛、人材之消長，國家之興替，系焉其事，可謂重矣。”[1]清末開啟了中國近代學制的建設，“新政”時期頒布的壬寅學制、癸卯學制是清政府挽救自身危亡、維持統治的重要教育舉措，民國初年頒布的壬子·癸丑學制則肩負著除舊布新的歷史使命。

1922年頒行的壬戌學制是中國教育界為適應中國社會發展需要，學習、借鑒西方教育經驗，改造、更新傳統教育的一個綜合性成果，也是近代以來一次重大的教育制度創新。壬戌學制最大特點為學制革新中科學精神與自主意識的結合。在這種理念的指導以及全國教育會聯合會（簡稱“教聯會”）①全國教育會聯合會（又稱全國省教育會聯合會），1915年由江蘇省教育會副會長黃炎培等人發起成立，是由各省教育會及特別行政區教育會推派代表組成的全國性民間教育組織。該會以“體察國內教育狀況，并應世界趨勢，討論全國教育事宜，共同進行”為宗旨。該會由各省及特別行政區教育會各推派3名代表組成，每年集會一次。每次年會討論研究各省提交的各種教育議案，然后向教育部提出建議或通報各省區采擇試行。的推動下，學制從醞釀到正式頒布，前后歷時七年，在過程中遵循了科學的決策，在內容上凝聚教育界的智慧，在態度上更是明辨擇善、力求科學穩妥、富于民主精神。

學制變革，可謂中國追趕教育現代化趨勢的改革縮影。壬戌學制是時代召喚與教育應變的結果，具有歷史合理性、理論適切性和實踐可行性，體現了一代教育學人努力尋找傳統與現代的最佳結合點，力圖實現學制問題的中國化改造，進而探求以教育改造中國社會的新方案。回首100年前壬戌學制的頒行，該學制契合了時代需要，抓住了教育改革的關鍵環節，實現了教育制度的重組，并有力推進了各項教育改革，其經驗至今仍有借鑒意義。

二、壬戌學制頒行的歷史背景

壬戌學制的產生是當時社會各種因素共同作用的結果，是應時代而興起的制度。20世紀20年代是新舊過渡的時代，社會轉型與變遷構成了教育變革的歷史背景。封建傳統文化解體、軍閥戰爭、政治動蕩，這些因素彼此牽引所構成的張力，反而促使文化教育領域充滿了生機與活力。尤其是經歷了新文化運動和五四運動的啟蒙、沖擊，如浪如濤的教育思潮和風起云涌的新教育運動，為學制改革提供了歷史條件。此時，一批接受了中西文化熏陶的愛國知識分子期待以教育為途徑、以學制改革為手段改變中國面貌，實現救亡圖存。

第一，舊有學制不適應社會發展需要。壬子·癸丑學制起草之時，教育總長蔡元培曾意欲取各國學制之長，制訂適合中國實際的學制。但是，由于時代的影響，一是當時留日學者占據主流，二是人們的經驗學識還有局限，所以最后仍趨重取法日本的簡單做法，導致頒行之后不勝其弊。湖南省教育會批評學校種類太簡單、階段不銜接、年限不適當[2]。顧樹森指出該學制有過重劃一、仿效他國、少旁系學校等六大弊害[3](P1-3)。現實中，第一次世界大戰開始之后，短期獲得迅速發展的民族資本主義向學校教育提出了新要求，即亟需培養受過一定職業教育和訓練的勞動者，以及企業管理人才，而“事業界方憂慮需要人才之無多”。①穆藕初先生演說實業上之職業教育觀[J].教育與職業，1918（07）：5.

第二，突破教育困境的主觀努力和對美國教育思想的偏好。近代以來，中國有學習外國經驗以改變受欺凌地位的強烈愿望。一戰后，美國科技發達、經濟繁榮，教育更是走在世界前列，學習美國是當時的最佳選擇。該國長期以來更注重精神、文化方面的擴張，也最早退還庚子賠款培養留美生，發展中國文教事業。基于對西方國家文化教育事業的比較以及對美國的偏好，中國教育界在選擇方向時摻雜了更多美國教育因素。幾乎與此轉向同時，一批在哥倫比亞大學教師學院研習教育學的留美生相繼回國，隨后“向美國學習教育”逐漸成為時代風潮。

第三，新文化運動的影響。思想文化的變革是教育改革的先導。新文化運動作為民族自新運動，是一次比較徹底的“攻心”與“革心”思想改造[4]，帶來了文化的覺醒與思想的啟蒙，動搖了傳統教育的根基，還通過“走出去”和“請進來”的方式促進了學制的革新。“走出去”主要是指這一時期的留美熱潮以及考察美國的熱潮。“請進來”是指一戰之后國內學界力邀杜威、羅素、孟祿、杜里舒、泰戈爾等一批著名學者來華訪問，他們對國人的思想和生活產生了很大影響。新文化運動之后，中國的教育呈現出個性化、平民化、實用化和科學化趨勢，與之相伴隨的教育觀念、教學內容、教學方法的革新，則成為了學制改革的先導。

第四，歐美教育思潮以及杜威、孟祿等學人對學制改革的影響。19世紀末20世紀初，歐美教育思潮層出不窮。這些教育思潮隨著新文化運動傳入中國，成為正在尋求出路的中國教育界的曙光。在此背景下，教育學界邀請歐美學者來華交流，對學制革新產生了一定的影響。陶行知曾說，杜威博士的實用主義教育哲學已經成為中國初等教育改革的指導方針之一[5]。杜威的教育觀點與壬戌學制適應社會進化、發揮平民教育精神和謀求個性發展的標準相契合。再如，孟祿博士來華調查，到達之初就在上海與中國教育界討論中國的學制及其改革問題。隨后，他參與了教聯會第七屆年會關于學制問題的討論，與代表開講演會一次、談話會三次，其言論主張直接影響了會議，間接影響了全國教育界。②第七屆全國教育會聯合會紀略[J].教育雜志，1922（01）：5.

三、科學之精神：壬戌學制的頒行與內容

新文化運動提倡民主與科學。其中，科學主要是指科學思想、科學精神以及認識和判斷事物的科學方法，同時也指具體的科學技術、科學知識[6]。壬戌學制明顯受到了新文化運動之后“科學”精神的影響，其制定過程與頒行內容均呈現鮮明的科學性特征。

（一）《壬戌學制》制定過程的科學性

壬戌學制的制訂體現了科學的教育決策。學制從醞釀到正式頒布，前后歷時七年。它由教聯會率先提出草案，后續又經歷了多次醞釀、反復討論、審慎研究、深入探討、多方博弈、審定頒布、實踐反饋等若干階段。壬戌學制醞釀時間之長，討論范圍之廣，參與群體之眾，各地試點之頻繁，專家評點之踴躍，輿論分析之尖銳，使其具有了穩固的社會基礎、廣泛的認可度和較強的科學依據。

第一階段：壬戌學制的醞釀準備與《學制系統草案》的擬定。1915年4月23日，教聯會在天津召開第一屆年會，討論湖南省教育會提出的“改革學校系統案”，開啟了學制改革的先聲。鑒于學制問題關系重大，教聯會議定將原案附函請各省教育會召集專家研究。1919年10月10日，教聯會在山西太原召開第五屆年會，議決改革學制為第六屆年會的提案方針。1920年10月20日，教聯會在上海召開第六屆年會。大會收到安徽、奉天、云南、福建四省教育會提交的學制議案后，遂將改革學制作為下一屆年會的重要議題，并請各省區教育會組織學制系統研究會，就此研究討論并制成議案。

1921年10月27日，教聯會在廣州召開第七屆年會，討論了廣東等省區提出的11件學制改革議案，最終決定以廣東省教育會提案為大會討論藍本，擬訂《學制系統草案》。廣東省議案的入選，在于他們重視此項工作，方法嚴謹且科學。廣東省不僅組建了學制系統研究會，還分部開展研究：其中，初等教育部先后開會討論8次，中等教育部討論9次，師范教育部開會7次，大學及專門教育部開會7次；學制系統研究會在擬訂學制的過程中，分別從組織、宗旨、沿革及趨勢、社會、科學五個方面考察德、英、美、法、日五國學制的得失[7]（P178-179）。為了使《學制系統草案》更臻完善，教聯會借助各省區教育會、高等教育機關、報館雜志社，向社會廣泛征求意見，并鼓勵各省區試驗新制。

第二階段：各地討論、試行及專家評論。根據教聯會第七屆會議精神，各地開展關于《學制系統草案》的民主討論。1921年11月21日，江蘇省教育會安排袁希濤報告《學制系統草案》及其推行方法。1921年11月30日，江浙兩省教育會的代表報告討論新學制的計劃。1922年2月11日，廣東省組織的新學制實施研究會召開第一次大會，議決該會議事細則及分組研究辦法。另外，各教育社團、教育刊物也對《學制系統草案》進行了宣傳與倡導。如《新教育》刊發了“學制研究號”，《教育雜志》刊發“學制課程研究號”，《教育與職業》刊發“新學制職業教育研究號”。上述活動，再輔之以各地對新學制的試辦，形成了一場群眾性的學制改革運動，時稱“新學制運動”。

同時，許多教育專家撰文評論學制草案，對新學制運動的發展起到了推波助瀾的作用。學者們普遍肯定草案的優點。余家菊認為，以兒童身心發育階段為大體標準和顧慮各方情形采取彈性方案，是為兩點創新[8]（P1）。廖世承認為新學制優點是，中小學之銜接可以較前密切，教材亦便于溝通；小學年限縮短，中學于六年中之第三年定為一小結束，可以減少中途退學之弊病[9]。孟祿指出，新學制的特色是自由大，特異多[10]。此外，各界學人還提出了完善草案的批評與建議：蔡元培建議中學采取四二制，高等專門學校沒有必要單獨成為一級[11]。陶行知指出草案沒有突出生活事業上的需要，不符合草案所列標準[12]（P131）。胡適主張新學制的中學應從試驗學校辦起，等到驗明了成效再設法推廣[13]（P191）。汪懋祖認為高等師范學校尚未納入大學制度之內[14]。

各省區教育會發起組織、社會廣泛參與的學制大討論，一方面是聲勢浩大的學制改革大宣傳，另一方面是行之有效的學制草案大診斷。事實證明，這場大討論實效顯著：一是改舊立新成為人心所向、大勢所趨；二是討論比較中看到《學制系統草案》的長短；三是奠定了編擬出符合中國教育實情、有利于教育發展的學制改革基調。

第三階段：壬戌學制的審定、頒布與實驗。教聯會第七屆年會后，新學制成為社會高度關注及議論的問題。北洋政府教育部迫于形勢，趕在教聯會第八屆年會召開之前，在北京召開“學制會議”，通過了《學校系統改革案》（也稱《學制會議案》）。1922年10月11日，教聯會在濟南召開第八屆年會，21個省區教育會的代表帶來了《學制系統草案》的修訂意見。教育部派陳容、胡家鳳攜帶《學制會議案》參加年會，但是卻故意回避《學制系統草案》。另外，教育部希望教聯會維持《學制會議案》，不要大變動。但上述意圖，引發與會代表不滿。胡適在會議開幕式的演說中，曾號召與會代表不要打官話、鬧意氣，而是根據兩方議案，制定最適宜的學制以頒布施行。最后，會議推定胡適、姚金紳執筆起草學制，陳容、胡家鳳從旁商酌。1922年11月1日，修改后的《學校系統改革案》正式頒布。為區別于壬子·癸丑學制，該學制也稱“新學制”，又因為采用美國普通教育的六三三分段，亦稱“六三三學制”。

教育改革，不僅在于理論勾畫，還在于實驗實踐。教聯會第七屆年會之后，廣東教育界人士在廣州執信學校率先試行“六三三制”。天津南開學校在1922年暑期以后也進行新學制的實驗。“南開新制課程，易稿數次，會議十數，學者之理論，專家之經驗，社會與個人之需要，均面面顧到。”[15]壬戌學制頒行以后，各省區開展了新學制的實施工作。比如，北京高等師范學校附屬中學將初級中學分為增進身體健康、培養基本知能等普通目的，鑒別并適應青年的個性等特殊目的，契合了新學制倡導“注重生活教育”“謀個性之發展”的精神。東南大學附屬中學則設立學制改組委員會，“凡教育上之新學說新設施，皆采擇而實驗之”[16]，并推行選科制和學分制的改革。

（二）《壬戌學制》頒行內容的科學性

壬戌學制的科學精神還在于內容的科學性。這是中國教育界針對當時的教育弊病，主動探索、集思廣益的結果。學制內容“吸收了舊的和新的、國內和國外的辦學精華”[17]（P511），尊重教育規律，適合當時國情，不僅在交融中繼承揚棄，還孕育了民主精神。可以說，壬戌學制集中了當時教育界的智慧。

第一，根據年齡劃分教育階段。壬戌學制擬定的六三三學級遵從了青少年兒童身心發展的固有特點，是新學制的重要創新。舒新城指出，“人之個性，至不齊一，心理學遺傳學均能予我人以明確的證明。兒童至青年期，個性之差別漸顯，個人之需要漸異”[18]（P17）。壬戌學制以兒童身心發展為依據將教育分為三段：童年時期（6-12歲）為初等教育，少年時期（12-18歲）為中等教育，成年時期（18-24歲）為高等教育。其中，六三三的教育階段區分，為實現學校制度的轉型和重組奠定了基礎。壬戌學制小學縮短了1年年限至6年，中學提高2年年限至6年，中小學相對均衡，有利于初等教育的普及和中等教育的提高。這些改變體現了新學制教育重心下移，兼顧了社會需要和個性需求。

第二，體察國情，符合實際。學制要適合國家需要，適合中國各地政治、經濟和文化教育發展不平衡的現狀。壬戌學制注重從實際出發，并沒有刻意強調整齊劃一。壬戌學制的七項標準中，“注意國民經濟力”“多留各地方伸縮余地”均明確提出給地方以較大的辦學空間。比如，根據壬戌學制，初中和高中可以合設，也可以分設。部分經濟文化落后的地區，在壬戌學制實施后，分設的縣立初中得到了較快的發展，就是地方學校辦學自主權和選擇權得以彰顯的明證。另外，壬戌學制并未規定詳細的課程，與其配套的《新學制課程標準綱要》也只是給定了各類學校最低限度的標準。在壬戌學制的具體條文中，指令性、命令性的用語大大減少，宏觀指導性用語比比皆是。許多條款鼓勵地方契合社會需要斟酌辦理。這從側面顯示了學制制定者積極、慎重、求實的態度，即注意客觀條件而不是強求一律。

第三，中學階段，富有彈性。胡適對此曾評論說，中國廣大區域有種種不同的地方情形、生活狀況，只有五花八門的彈性制是最適用的[13]（P190）。中等教育在整個教育體系中承上啟下，其結構改革及其走向是制約整個教育事業發展的關鍵，往往最能凸顯一部學制的特色。壬戌學制中，中學階段的靈活性和彈性主要反映在四個方面：一是修業年限從四年增加到六年，提高中學程度；二是中學分成初、高二級各三年，但也可以四二制或二四制；三是注重發展中等職業教育，兼顧升學與就業；四是高級中學實行分科制和選科制，既發展學生個性，又兼顧升學與就業，一般由各校自行酌定。中等教育的學制革新，為中國教育走向民主化和大眾化奠定了基礎。因此，余家菊曾評價，新學制的精粹在于中學制度，因為它考慮到了學生個性、學校經濟、職業準備、升學知識等[8]（P2）。

第四，促進了高等教育、師范教育和職業教育的各自完善，以及相互之間的銜接與溝通。首先，提高了高等教育的水平。具體包括：取消大學預科，使高等教育集中力量進行專業教育和科學研究，提高教育水平；采用選科制，適應大學生個性發展的需要。其次，重視師范教育。從不同年期的師范講習所到4年制的高等師范教育，使師范教育的種類增多，辦學機制趨于靈活。最后，職業教育體系得以完善，并加強了與普通教育的溝通。新學制先從法律層面確立了職業教育在整個教育體系中的地位與作用，又通過獨立設置的職業學校與專門學校、附設于中小學的職業科以及大學的專修科等多種形式，增加職業教育在教育系統中的比重。

第五，在吸納批評與建議的過程中不斷完善。自《學制系統草案》公布以后，教育界人士本著實事求是的原則，既放眼世界大勢，又體察國內情形，開展了針對性的批評與建議。俞子夷發文指出，“制定各科各學年標準程度，是試行新學制以前第一個最重要的先決問題”[19]。俞大同認為，中學要辦普通科、職業科，后期再辦師范科，未免責務太重，不如劃出獨立為妥。同時，他還不贊成師范完全科招收初級中等畢業生[20]。袁希濤提出，小學如改六年制，是否分兩期更有伸縮余地。陶孟和也曾就學制與學科、補習教育和高等教育三個方面發表自己的看法[21]。通過廣泛的討論，學制內容得以不斷豐富與完善。比如，在俞大同的倡議下，特殊教育最終被列入《壬戌學制》。上述參與學制討論的專家們都是對教育重大問題悉心研究、綜合研判、深入思考的代表，他們為學制建設樹立了典范，至今仍有借鑒價值。

總而言之，壬戌學制有其內在的先進性和合理性，各種討論、試行與專家評論，表現出了慎重穩妥、認真采擇、存異求同等特征。“學制是社會的產兒。有如何的社會，便能產生如何的學制。”[22]作為一個時代的產物，壬戌學制也有其局限性，需要客觀認識，引以為戒。比如，對思想上深受影響的實用主義教育理論缺乏客觀、科學的分析；以美國綜合中學為標準規劃開設大量選修課，但是沒有考慮到中美的巨大差距；“高師改大學”和中師并入綜合中學，違背了提高師范教育的初衷；師資、設備較差的學校沒有條件實行《新學制課程標準綱要》。但是，正是這些若干不足，提醒后人：學制發展必定是新元素替代舊元素或者與之融合互補；學制調整與時代同行，注定不能一勞永逸。

四、自主之意識：壬戌學制的理念內核

壬戌學制是教育在制度變遷的歷史潮流中，對中國社會重大變革的回應。壬戌學制與前三個學制相比，在學制體系、架構、內容抑或是教育宗旨、教育理念方面，均發生了根本性的轉變。究其原因，壬戌學制一方面總結了辛亥革命以來教育改革的實踐經驗，另一方面分析了外國學制實施的實踐經驗。中國教育界人士的這種實事求是的態度提升了學制本身的科學性，也彰顯了中國教育界自我意識的覺醒。陶行知對此評價，“只有透徹地研究自己的需要和問題，才能確有把握地制定出一套真正適合中國國情并為中國服務的教育制度來”[17]（P510）。

（一）《壬戌學制》是明辨擇善的產物

作為“外源型”現代化國家，中國近代由傳統向現代的轉型，蘊含了學習借鑒西方的過程，教育亦是如此。1925年7月，蔡元培在世界教育會聯合會第二屆大會上指出：“我國的國立學校起初都是書院式的，后來逐步轉變，先采用日本的教育體制，繼而采用德國和法國的，現在則采用英美制。”[23]除了受到西方的外力因素，民國中后期教育現代化的轉變動力更大程度上來自中國本身，來自中國知識分子對教育現代化的探索。壬戌學制是這一時期教育界思想轉向的最好注解，是西方教育理論中國化的體現。

壬戌學制因借鑒美國六三三制，自誕生之初，就被質疑盲從美制。不過，這一論斷過高估計了外力的影響，忽視了中國教育界自主意識的覺醒和教育界探索新學制的不懈努力。經過五四愛國運動，中國的民族主義開始萌生，而隨著民族意識的增強，中國教育的自主意識日漸覺醒，教育界的有識之士開始反思學習西方教育的不足，借鑒外國經驗變得更加理性，對中國教育現實問題的認識也變得更加深刻，注重結合本國國情而不脫離實際。當時，中國教育界本著“明辨擇善”的原則對待外國學制的經驗。陶行知倡導要以“只問適不適，不問新和舊”[24]為原則，吸收國內外新舊事物中最好的東西，創制適合國情、個性、事業、學問需求的學制。

壬戌學制除了學習美國的經驗，還注意到了美國之外其他國家的經驗，采取了理性分析的態度，使中國教育的現代化進程與世界新教育的發展初步接軌。以壬戌學制的藍本《學制系統草案》為例，廣東學制系統研究會圍繞德英法美日等各國學制開展了扎實的資料收集工作，詳細比較了各國學制長短，尤其是研究美國和日本學制后，才制定出了學制草案并向教聯會提出。又如，廣東省學制草案起草員黃希聲曾提議開展分組研究：其一，外國學校系統方面的研究（英、美、法、德、日、其他）；其二，各省學校系統方面的研究（歷史上的原由、習慣上的原由、外國學制效仿的原由）；其三，社會組織方面的研究（社會組織、財政組織、政治組織）；其四，科學方面的研究（生理、心理、哲學、其他）[7]（P176）。廣東學制系統研究會還綜合各國教育走向的大勢，進一步指出今后教育發展的趨向是：小學期限趨向六年，大學趨向四年，提高中學程度，不設大學預科，注重職業教育，延長強迫教育期限。這些預測符合世界教育發展的趨勢，具有一定的前瞻性。舒新城撰文談及中學學制時說，除美國各州中學多采用六年制以外，“就是德、法、英、日也有中學六年制的趨向”[18]（P2）。從這個意義上說，壬戌學制是在汲取各國學制經驗基礎上制定的，是一種開放性的學習，體現了恢宏的氣度。

（二）《壬戌學制》是民間意識的體現

學制是一國教育制度的核心部分，其內容也反映著教育與政治的關系。壬寅學制、癸卯學制誕生于晚清復雜的社會環境中，更多地體現著官方、政治精英的意志。壬子·癸丑學制是在民國初年民主、寬松的社會環境中擬訂的，體現著官民互動、協商的精神。壬戌學制的制定，則體現了教育逐漸從政治的羈絆中解脫出來，開始嘗試走自主發展的道路。這種民間意向的表達，源于“公共領域”的擴張，也源于教育話語共同體的出現。

袁世凱的歿去，使北洋政府的統治出現了權力的真空。其后的北洋政府派系傾軋，明爭暗斗，統治日趨黑暗，社會日益混亂，對社會的控制能力日減。在這種“弱政府、強社會”的非常態下，《新教育》等教育報刊和教聯會等教育團體如雨后春筍般涌現。正如陶行知所言，“服務社會，一人之力不如一團體，一團體之力不如各團體之聯合”[25]。這些教育機構或團體以救國救民、改造社會為己任，以自身的民間色彩、學術功能和執著追求，推動了民國教育改革的不斷深入。

伴隨1919年杜威來華，實用主義教育理論成為五四運動以后傳播最廣、影響最大的教育思潮。這一思潮刺激了中國教育界的自主意識，喚醒了“經世致用”的實學精神。學者與民眾在教育領域的話語權在這一時期得到拓展。教聯會自1915年成立之后，在某種程度上成為教育界的“民意機關”和主導力量。而事實上，當時政府通過的諸多重要教育改革方案或教育法案也正是依賴于教聯會和其他民間力量的推動。

隨著民間力量的壯大，政府自上而下單向度的指導教育，變為上下雙向度推動教育，并使教育逐漸成為社會共同關心的事業。從具體執行來看，壬戌學制經歷了由下而上的過程，這本身就是民眾意愿的反映。前后七年間，不僅各省區提出的學制草案來自基層，召開的各種學制會議也是對民眾意愿的反映。另外，當時教育社團、教育刊物的紛紛涌現，為民間表達意向提供了渠道、平臺，推動了中國教育的民主化與科學化。

1922年的學制革新，既得益于教聯會的領航和組織，也得益于中國知識分子的積極參與：一方面是胡適、陶行知、黃炎培、蔣夢麟等人的直接參與并主導學制制定，另一方面是蔡元培、陳獨秀等廣大知識分子的間接參與，并在各類雜志報刊上發表學制改革意見。壬戌學制“審查底案”最后通過時基本保存了廣州草案的原貌，而教育部提交的“學制會議案”的內容在其后多輪的討論修改中，被不露痕跡地刪除了。在這場博弈中，教育界取得了最終的勝利。胡適在日記中寫道：“今天總統以教令正式公布新學制。除小更動外，全是依濟南大會的。這一次我們把學制案告一結束，總算一件快意的事。”[26]

（三）《壬戌學制》是個性發展的彰顯

中國傳統教育中教師在教育活動中占據著中心位置。“天地君親師”“一日為師，終身為父”等等，可謂教師權威的注腳。近代西方教育理論中，較早傳入國內并受到重視的是赫爾巴特的理論，該理論特別強調教師的主導作用。一戰之后，傳統的教育模式受到質疑，學生的主體作用、個性發展得到極大的關注。陶行知認為，學生的學問需要不盡相同，求學能力有大有小[12]（P130）。胡適以自己在上海梅溪學堂、澄衷學堂跳級學習為例，期盼教育工作者留心兒童才能的差異，避免天才兒童受到限制與埋沒。他還指出，缺乏自由、沒有彈性的教育易導致耽誤天才發展，降低求學興趣、養成怠學習慣等多種危害[13]（P188）。

壬戌學制制定過程中，廣泛地傳播了以學生為主體的觀念，體現了“謀個性之發展”的指導思想。《學制系統草案》以“發展青年個性”為標準，強調教育以兒童為中心，學制系統宜顧及其個性及智能。廖世承主張，學制一定要關注中學生的志愿，因為學生有“個性差異”，所以學校里邊應該有相當的指導，來滿足他們的需要[27]。壬戌學制也認識到了天才教育及特殊教育的重要性，學制附則強調，要注重天才教育，使優異者智能盡量發展；對于精神上或身體上有缺陷者，應施以特殊教育，使教育成為全民共享的權利。

學制變革是教學內容、方法、手段和組織變革的保障。為貫徹以學生為主體，謀個性之發展，壬戌學制在課程、教材和教法方面進行了具體的改進。1923年6月，與壬戌學制配套的《新學制課程標準綱要》出臺。該綱要注重發展學生的特長和愛好，所以擬定了多類別、多層次、富有靈活性的課程體系。為觀照學生的身心發展水平，新的課程標準將公民、歷史、地理、衛生合為一科：一方面保持兒童生活經驗的完整性，另一方面也是為了更好地適應兒童的思維發展特點。同時，根據新課程標準編寫的配套教材也發生了變化，如語文教材的編寫要立足兒童生活，形式要注重兒童化，內容要適合兒童經驗。壬戌學制的推行促進學校形成了較為自由、寬松的發展環境，為教學方法的改革與實驗營造了氛圍。當時，以學生為中心、反對以知識為中心的教學設計法和道爾頓制影響最大。1924年，《教育雜志》開辦小學各科教學法專號，其中包括小學教法概要、小學國語教學法、算術教學法、社會科教學法、公民科教學法等，探討新學制下的教學工作。

事實上，隨著新學制的推行，“以學生為主體”的變革在某種程度上似乎有泛濫的嫌疑。余家菊抨擊說，學生不喜歡學習功課，只需說自己的個性不相近，就無人敢說話；擬學程規則的人，只需說是適應學生的個性，就無人敢于懷疑[28]。余家菊的言論反映了學制推行中“以學生為中心”出現了矯枉過正、有違“謀個性之發展”的初衷。

五、壬戌學制頒行的歷史借鑒

只有建立現代學制體系，才能建立現代教育體系，這是近代中國教育界為之奮斗的目標。壬戌學制反映了世界教育潮流，適應了當時國情，是集國內外教育理論與教育經驗于一體的產物，標志著中國近代以來國家學制體系建設的基本完成[29]。壬戌學制的頒行與實施，對當下教育改革的借鑒大致有五個方面。

（一）回應現實需要，關注“人”的問題

學制作為制度的一種，是時勢的產物。學制改革的目的，是為了適應我國經濟社會發展水平，提供大量適合社會需要的人才。由于時移勢易，所以學制建設須與時俱進。學制改革要注重理想與現實的統一：基于教育面向未來，所以應該具有超前的眼光；基于綜合國力和社會需要,所以應該具有求實的精神。對教育界而言，要以科學的態度和方式把握世界教育發展潮流，認真研究現行學制存在的問題或弊端，以“我”為主開展學制的變革與實驗。因此，學制改革要以當時當地的現實條件為基礎，審時度勢地把目標定得略低一些，把步伐放的較慢一些，循序漸進，穩步前行。學制改革還要符合客觀規律，既要適應外在的社會發展需要，又要適應內在的兒童身心發展需要。教育主要依靠“人”為中介對社會發展產生作用，學制對現實回應的重點依然是“培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人”這些根本問題。簡單來說，學制要遵循教育發展規律，尊重學生身心成長規律，最充分地開發人才資源，促使受教育者成為社會有用之才。

（二）開展實驗研究，注重教育立法

學制改革的關鍵，還在于開展實驗研究。1922年學制改革的成功在于以中國本身的學制改革試驗作依據，避免了吸取外國經驗的盲目性。比如，學習外國按兒童年齡劃分學制階段方面，陳鶴琴和廖世承已經進行了這方面的研究。莊澤宣認為，只有經過專家長期的研究與實驗，才能發展合于中國的國情與需要的新教育[30]。孟祿對于中國施行新學制的建議指出，“當使各地私人對于教育方面，有充分的自由實驗之機會”，這樣才有進步[31]。比如，1921年教聯會第七屆年會議決了“組織客觀測驗方法研究會案”“推行小學設計教學法案”，促進了教育界有組織有系統的教學改革試驗活動。無論改不改學制，教育部門都要和一線教育工作者聯合開展研究實驗，進行試點改革，形成一個或若干個學制改革的實施方案以資決策參考。此外，頂層設計方面，要建規立制，注意教育立法工作，做到有法可依，依法實施。今后學制的改革，需要及時修改《教育法》等相關法律法規，確保在法治軌道上穩步推進學制改革工作，以營造有序的教育內部環境。

（三）正確處理繼承、借鑒與創新的關系

習近平總書記指出：“既要向書本學習，也要向實踐學習；既要向人民群眾學習，向專家學者學習，也要向國外有益經驗學習。”[32]中國在批判傳統教育和借鑒西方教育的過程中，逐步建立起近代的新式教育。1920年，顧樹森指出：“制定學制之時，必當內審國民性質，外觀世界潮流，定適宜之方針，以為實施教育之標準。”[3]（P4）借鑒古今中外的學制改革經驗，我們既可以獲得有益啟示作為設計新學制的基礎，又可以了解學制改革教訓避免重蹈覆轍。在近代對待外國教育經驗方面，陶行知等人樹立了很好的典范，是貫徹“明辨擇善”的代表。鑒于中國近代以來的歷史主題就是實現中華民族的偉大復興，而教育的振興則是其中重要的一環，今天我們仍需要在保守固有之長的基礎上，借鑒“他者”經驗，借助“他者”力量，助力中國教育更好地進步。未來的學制探索，必須吸取過去的經驗和外部世界的經驗，但從根本上要定位在于借鑒他人、豐富自己，開展創造性轉化與創新性發展。

（四）注意政府行為與民間力量的結合

學制改革決策要民主與集中相結合。壬戌學制的醞釀，起初是教聯會發起和具體操辦的，是一種群眾行為。這種群眾行為推動了政府的參與，在雙方通力協作的基礎上，產生了壬戌學制。壬戌學制制訂過程中表現出來的群眾行為與政府行為的結合、一線教師與教育專家的結合、討論制定與試辦實驗的結合，不僅在我國近代學制發展史上開創了先例，而且也為后續學制的制訂提供了經驗借鑒。比如，教聯會年會上民主氛圍濃厚。教聯會第六屆年會紀略提及，“會場上各據所見，侃侃而談，雖系經驗之報告、高尚之理論、多年交好之表示，亦必再三辨詰，大聲疾呼，面紅耳赤，毫不循情”[33]。正是這種具有廣泛代表性、嚴肅學術性、程序民主性的組織特征，保證了教育決策的科學性。學制問題是教育領域的大問題，教育主管部門要注意吸收民間看法納入官方決策。教育主管部門還要引導社會力量參與學制的討論與實驗，通過雙向互動的溝通交流、群策群力，塑造富有活力的教育生態環境。

（五）協調學制革新與綜合改革的步調

學制改革不是一項孤立的事業，而是社會發展系統工程的重要組成部分。改革學制是為了發展教育，但是教育發展不能只依賴學制：一方面，實際教育問題不能專恃學制解決，另一方面，學制改革要與教育整體改革相配合。孟祿曾言，要依據學制實驗經驗所得，將教法、教材及組織形式中不甚適合或不充分適合于本國現狀者，繼續修改整理[34]。學制改革作為一項復雜的系統工程，涉及社會達成普遍共識，又涉及課程教材、師資設備以及必要的經費支持，還關涉需要修改相關法律法規。美國“六三三學制”的形成過程就與中學課程改革、高校與中學的關系、高校入學標準的調整、中學定位的改變、初級中學的興起等均有密切的聯系[35]（P6）。時至今日，要求學制改革的呼聲依舊存在，要知道“牽一發而動全身”[36]，學制一動，課程、教材、教法、管理等方面都要跟著動，所以學制要相對統一、穩定，不能過于冒進，否則容易造成資源浪費，不利于學生身心發展，也影響教育質量。

六、結語

“落其實者思其樹，飲其流者懷其源。”時至今日，壬戌學制已經走過了百年的非凡歷程，成為中國教育近代化進程中的一個里程碑。壬戌學制的產生是歷史的進步，其“六三三制”的主體架構經受了長期檢驗而延續至今。不過，我們也要看到，近年來幾乎每年“兩會”都有涉及學制改革，尤其是學制年限調整的討論與建言。教育是無盡的事業，學制改革只是萬里行程的第一步，要使紙面上的學制變成最優良、最有效率的教育，則需要堅持不懈的努力。從美國來看，即便是在“六三三學制”的“鼎盛”時期，它也并非美國各州各地占據主導地位的學制，而只是與“六二四學制”“六四二學制”等并存的學制方案之一[35]（P8）。就當下而言，學制改革的主要方向應該是改變目前“六三三制”幾乎完全占主導的現狀，著力推進義務教育階段的學制更加靈活多元、富有彈性，滿足不同地區、不同發展水平、不同受教育群體的需要。從更大范圍而言，建構富有中國特色的新學制，不僅有利于推進中國教育的現代化，還能為世界教育變革提供中國智慧與中國方案，具有深遠而重大的意義。