基于整本書的初中語文名著閱讀教學探究

趙 昌

（甘肅省武威市涼州區五和鎮九年制學校，甘肅武威 733000）

基于整本書的名著閱讀與碎片式閱讀是相對的，長時間的碎片式閱讀會阻礙學生閱讀能力的提升，加強整本書名著的閱讀教學有益于發展學生深刻、靈敏、多元的思維品質，形成心志專一的閱讀習慣。因此，教師應該從學生語文素養和綜合能力的培養出發，明確基于整本書的初中語文名著閱讀教學的重要性，結合名著內容以及實際學情，精心設計閱讀方案和教學活動，在興趣、思維、方法、能力等方面，實施針對性的引導和訓練，從而促使學生在整本書名著中獲得豐沛的精華和滋養，真正落實新課標的教學要求。

一、基于整本書的初中語文名著閱讀教學重要性

（一）能夠拓寬學生的閱讀視野

在當前的初中語文教學中，閱讀模式主要以單篇閱讀和群文閱讀為主，文章篇幅不長、內容有限，教與學局限在對詞、句、段、篇的理解上，影響學生認知范圍和閱讀視野的拓展，情感體驗也比較粗淺。整本書名著與單篇文章、結構化群文最大的不同就是內容含量更豐富、思維方式更宏闊，名著中對社會生活的反映更加全面和深刻，開展基于整本書的初中語文名著閱讀教學，能夠顯著拓寬學生的閱讀視野。如教師可以把整本書名著作為載體，突破單篇閱讀的一方小天地，重點引導學生了解名著中的人文底蘊，構建作品意義，體悟文學家對生活和生命的闡釋，幫助學生獲得語言經驗的充實、思維含量的提高、文化知識的積淀，從而使其閱讀視野更加開闊。

（二）能夠增強學生的元閱讀能力

所謂“元閱讀”，主要是指在認知基礎上發展而出的心智活動，把閱讀的思維過程外化，對閱讀內容和過程進行心理上的再加工，包括監測、反思、調節、修正和評價等，達到改進閱讀策略、提升閱讀水平等目的［1］。語文新課標對整本書名著閱讀提出的指導思想，是結合學生的興趣愛好、發展需求選擇名著，制訂閱讀計劃、綜合運用多樣化方法閱讀整本書，其實質導向就是培育學生的元閱讀能力，而整本書名著閱讀與單篇閱讀相比，容量的擴展也催生了閱讀能力的升級和迭代，為此，實施基于整本書的語文名著閱讀教學，對增強學生的元閱讀能力發揮著重要作用。如在教學中，教師可以注重名著閱讀方法的滲透，點撥學生掌握對于閱讀方法的運用和選擇，同時引導學生有意識地監測、反思閱讀過程，判斷對名著內容的理解效果以及選用的閱讀方法科學與否，使其積極地調整和改進閱讀策略，從而實現元閱讀能力的培養目標。

（三）能夠培養學生的終身閱讀習慣

整本書名著中囊括了記敘、抒情、議論、說明等諸類文體，包含著作者的心路歷程、飽滿的人物形象以及對人生、歷史、文化的看法和觀點，雖然篇幅較長，但是卻能使學生在單位時間內接觸諸多文體，與作者、書中事物、人物產生思想和情感的共鳴，把自己的實際經驗和讀書收獲結合起來，潛移默化地形成價值取向和人生哲學。與此同時，整本書名著閱讀還要求學生心無旁騖、持之以恒，通過鍥而不舍地讀完整本書，學生也完成了一次自我提升和成長，體驗到思想的啟迪和閱讀的成就感。因此，開展基于整本書的語文名著閱讀教學，是培養學生終身閱讀習慣的必由之路。

二、基于整本書的初中語文名著閱讀教學策略

（一）立足整本書內容，甄選適宜的導趣資源

開展基于整本書的初中語文名著閱讀教學強調融學于趣的理念。由于目前學生閱讀名著的經驗不足，加之對整本書容量、篇幅的畏難情緒，整體的閱讀興趣比較低迷。解決興趣方面的障礙是教師順利開展閱讀教學的前提條件，因此，教師應該立足整本書名著的內容，通過互聯網、日常生活等多種渠道，甄選適宜的導趣資源在課堂上呈現，力求喚起學生的思維、情感和閱讀欲望。

在甄選導趣資源時，教師應該綜合考慮整本書名著的主題和內容以及學生求新、求美、求樂、求奇的內在需求，著重開發信息化和生活化的導趣資源。從信息化導趣資源來說，教師可以選擇與整本書名著同名的影視劇片段、作者和書中人物的生平介紹資料、名著中各種形象的圖片等，預先把導趣材料編制成多媒體課件，用于在教學伊始向學生展示。如在關于昆蟲的整本書名著閱讀教學中，教師就可以先采用文本課件向學生介紹作者的人生經歷，引導其了解作者把一生都投入到昆蟲研究中，然后播放圖片課件，展示名著中各類昆蟲的形象，鼓勵學生觀察圖片，嘗試說一說每種昆蟲的名字。學生的注意力被激活后，教師再設問導趣：“這些昆蟲有哪些特征、習性呢？昆蟲到底有什么魅力，能讓作者終其一生都癡迷研究呢？讓我們一起走進奇異精彩的昆蟲世界！”這樣學生就對名著內容產生探索期待。從生活化導趣資源來說，教師應該分析名著內容和現代生活的相通之處，選擇學生熟悉的生活事物和場景，擬設話題組織討論，利用學生已有的生活經驗激發閱讀名著的動機。如在關于童年的整本書名著閱讀教學中，教師就可以組織學生分享自己的童年生活和趣事經歷，活躍課堂氣氛后，揭示名著主題：“通過大家的分享，老師了解到大家的童年生活是如此的幸福，我們將要閱讀的名著講述了作者童年時期的底層生活經歷，他對苦難會有怎樣的認識？面對坎坷波折的童年生活，作者會建立怎樣的人生和情感態度？”這樣通過對生活化導趣資源的選擇和應用，學生就不由自主地想去整本書名著中一探究竟，從而達到以趣促讀的目的［2］。

（二）優化導讀案設計，引導目標明確的閱讀

基于整本書的名著閱讀非常考驗學生的整體性思維和抓重點的能力。現階段學生閱讀名著面臨的主要難關就是步驟和思路不夠清晰，經常出現不著邊際的研討和發言，導致閱讀耗時長，但重點不聚焦。導讀案是引領學生高效閱讀名著的路線圖，同時也能使學生抓住閱讀思考的核心。因此，在實施基于整本書的語文名著閱讀教學時，教師應該優化導讀案設計，確定名著閱讀的主線和支線，引導學生進行目標明確的閱讀。

在優化導讀案設計時，教師應該根據整本書名著的內容，采用逆向設計的方法，即先分析學生在閱讀名著的過程中需要重點解決哪些問題、得出哪些解讀結論，然后圍繞著學生的閱讀重點，著手實施導讀案的編制，在導讀案中設計一個核心問題，結合核心問題的解決需求，設計細化的下位問題，制作條理清晰的導讀案課件，使學生的閱讀思考方向更精準。如在《魯濱孫漂流記》的導讀案設計中，閱讀目標是推斷小說的主題，學生在閱讀中需要解決情節概括、梳理人物命運軌跡、推斷人物個性特點等問題，還要結合創作背景解讀作者塑造人物的價值，教師在導讀案中可以將上述閱讀重點轉化成一個核心問題：作者塑造魯濱孫這個人物的意圖是什么？以核心問題為主線的下位問題依次是：（1）魯濱孫四次出航的相關信息有哪些？（2）在荒島上魯濱孫的命運變化過程是怎樣的？（3）魯濱孫具有怎樣的人物形象和個性特點？（4）作者為什么要寫魯濱孫對“星期五”的改造？展示導讀案之后，學生就能緊扣重點進行名著閱讀，并通過解決核心問題和下位問題，得出作者塑造人物的意圖和價值［3］。

（三）傳授閱讀的方法，驅動整本書自主閱讀

現階段學生尚未掌握閱讀整本書名著的有效方法，導致其在自主閱讀中陷入困境，難以讀懂名著。葉圣陶先生說：“教無定法，貴在得法。”開展基于整本書的語文名著閱讀教學，教師必須加強閱讀方法的傳授，提高學生的元閱讀能力和技巧，從而驅動整本書自主閱讀。

在傳授整本書名著閱讀的方法時，教師應該把握名著閱讀的兩大核心，著重滲透情節梳理法和人物形象剖析法。從情節梳理法來說，在閱讀名著中的各章節時，教師可以引導學生提煉出其中的人物、時間、地點、事件等要素，用簡短的語言概括章節的主要內容，把這些信息記錄在閱讀筆記上，章節之間的閱讀記錄用“→”進行連接，隨著閱讀和記錄的增加，閱讀筆記上就會形成情節流程，學生就能清晰地把握名著情節的發展脈絡。從人物形象剖析法來說，教師需要啟發學生從人物的表現、人物的類型、人物的變化、人物之間的關系四個方面，解讀名著人物的形象和性格。如在分析人物的表現時，教師可以找出書中對人物肖像、行為和言語的描寫，透過這些描寫挖掘人物的性格特質和思想情感。此外，如果名著中塑造的人物比較多，在滲透人物形象剖析法時，教師還可以指導學生建立人物卡片，如《水滸傳》中就塑造了群像人物，學生每認識一個新人物，教師都指導學生給人物建立“身份證”，在“身份證”上注明人物的姓名、綽號、身份地位、主要經歷等信息，避免混淆人物形象，也能在閱讀總結階段擁有對比的依據。這樣通過傳授閱讀方法，學生就能自主解決在整本書名著閱讀中遭遇的各類問題，從而強效歷練名著閱讀技能［4］。

（四）引領多平臺交流，增強整本書閱讀效度

基于整本書的初中語文名著閱讀教學，追求拓展學生的閱讀深度和廣度以及培育學生水滴石穿、堅持不懈的長期閱讀毅力。如果閱讀的過程缺乏有效交流，學生的讀書感悟得不到共享，很容易產生放棄的念頭。因此，教師應該立足培養持續閱讀習慣、增強閱讀效度的目標，引領多平臺的整本書名著閱讀交流，掃除單人閱讀的枯燥感，促進學生之間互相啟發和激勵［5］。

在引領多平臺閱讀交流時，教師應該開發利用名著閱讀課、早讀時間以及線上平臺，組織學生按照制訂好的名著閱讀計劃開展精彩章節推薦、互換讀書筆記、知識競答、答疑解惑等形式的交流活動。如在早讀時間，教師可以讓學生拿出前一天的名著閱讀筆記，以小組為單位相互交流閱讀感想，分享給自己留下深刻印象的情節和人物，發表對人物個性化的評價，組織學生用知識競答的形式回顧名著中的要素信息，使學生在互鑒中深化名著閱讀體驗。再如，在線上平臺上，教師也可以組織課后在線交流，鼓勵學生把獨立閱讀時遭遇的疑難問題反饋到平臺的聊天區，讓在線的學生根據自身的閱讀理解，共同參與疑難問題的研討，合力幫助同伴破解迷津，教師再圍繞名著的情節和主旨，適時地在聊天區發布“我學到了……我懂得了……我聯想到……”等類型的議題，助推學生思維發散和深入討論，通過交流平臺的拓展，顯著增強學生對整本書名著的閱讀效度。

（五）設計讀寫結合訓練，促進名著精華內化

閱讀和寫作是一個有機的整體，在整本書名著中富集著文化知識、語言素材和寫作技巧，學生閱讀后會形成個性化的感悟和經驗，之后提供相應的寫作機會能夠使學生深入地思考和聯想。為此，在開展基于整本書的語文名著閱讀教學過程中，教師應該設計讀寫結合訓練，促進學生實踐練筆，內化和吸收名著精華。

在設計讀寫結合訓練時，教師應該立足整本書名著的語言、情節和人物，設計仿寫、續寫、改編、補白等形式的訓練任務，引導學生結合自己的閱讀感知，融入想象思維構建語言，寫出精彩紛呈的獨創作品。如學生讀完名著后，教師可以讓學生選擇一個喜愛的人物，給人物寫小傳，要求小傳中包含人物的經歷和性格特點，學生在寫作的過程中會總體回顧一遍人物的生活和情感變化［6］。教師還可以巧用名著中的留白，給學生布置補白形式的隨筆任務，比如作者對名著中的某個情節留下想象的空間，教師就引導學生聯系全書內容和前后文，站在具體人物的視角和情境中補充一段應時應景、合乎邏輯的情節。學生完成讀寫結合訓練后，教師組織分組互閱、互評練筆作品，選出構思嚴謹、想象大膽、語言豐富的作文在班級內傳閱和展讀。這樣通過追加寫作訓練，學生就能真正對整本書名著的內容啜英咀華，實現讀與寫能力的協同發展。

三、結語

總而言之，開展基于整本書的初中語文名著閱讀教學不僅能夠拓寬學生的閱讀視野，消除碎片式閱讀帶來的弊病，也能鍛煉元閱讀能力、培養終身閱讀習慣。教師應該立足整本書名著內容，甄選適宜的導趣資源，喚醒學生的閱讀期待和欲望，做好導讀案設計工作，引導學生針對性地閱讀名著，同時傳授閱讀方法、引領多平臺的交流、開展讀寫結合訓練活動，鍛煉學生自主閱讀名著的能力，實踐運用在名著中收獲的語言和感想，從而使語文名著閱讀教學取得新的突破。