依托學習任務群提升高中生群文閱讀效益的策略

甘肅省酒泉師范學校（酒泉市實驗中學） 謝麗蘊

《普通高中語文課程標準（2017 年版2022 年修訂）》（以下簡稱新課標）指出：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。”群文閱讀是高中語文閱讀教學中的一種主要方式。作為群文閱讀的主體， 學生應如何達成群文閱讀教學的目標，應怎樣朝著群文的深處挺進呢？ 作為群文閱讀教學的主導，教師應如何指導學生有序、有趣、有效地閱讀群文呢？在新課標背景下，教師可圍繞群文閱讀教學的目標，設計主題鮮明、內容豐富、環環相扣、形式多元的學習任務群，據此引領學生由表及里、由淺入深地閱讀群文。

一、以學習任務群為指南，深挖背景資料

作者背景和寫作背景都屬于背景資料的范疇[1]。 背景資料是學生準確理解文章內容、真切體會文章情感、深切感知文章思想的基石，也是學生深度閱讀文章的前奏。

（一）深挖作者背景

在閱讀文章時，如果學生對作者所處社會環境、生活環境以及作者的人生際遇等背景知識不了解，那么他們對文章內容的理解也就會淺嘗輒止、一知半解。因此，在高中語文群文閱讀教學中， 教師應設計一些指向作者所處時代、環境以及作者生平的學習任務群，并以此為指南，引領學生全方位挖掘作者背景。

以統編版高中語文選擇性必修下冊第二單元中的《阿Q 正傳（節選）》和《邊城（節選）》兩篇課文為例，教師以“小說人物命名藝術中的‘冷’與‘暖’”為主題，組織學生開展了一次群文閱讀。 為了讓學生準確理解《阿Q 正傳》中的“趙太爺、錢大少爺、吳媽”等人名略顯冷峻，《邊城》中的“順順、天保、翠翠”等人名蘊含溫情的原因，教師設計了一系列學習任務，即讓學生深入挖掘、細致對比作者魯迅與沈從文所處的社會環境、生活環境以及人生際遇等。

通過挖掘、分析，學生發現：盡管作者魯迅與沈從文所處的社會時代比較接近， 但是他們的生活環境卻大不相同。 魯迅從小生活在等級森嚴的封建禮教社會中，在這樣的社會中，大多數人失去了個性，艱難而又沉默地茍活著；沈從文則從小自由地生活在遠離塵囂的湘西天地， 在那里，人們的個性都比較張揚，幸福指數也比較高。當學生對作者背景有了較為清晰的認識與了解之后，也就能夠對兩篇小說中人物名稱的“冷”與“暖”有更為深刻的理解。

（二）深挖寫作背景

盡管群文的主題相同、內容接近，但是在寫作背景方面往往存在許多不同之處。 本著引領學生深入挖掘、細致了解群文在寫作背景方面的不同之目的，教師可設計一些相關的學習任務群。

在以“小說人物命名藝術中的‘冷’與‘暖’”為群文閱讀教學的主題，組織學生閱讀《阿Q 正傳（節選）》和《邊城（節選）》兩篇課文時，教師設計了這樣一些學習任務：1.通過各種途徑，查閱相關資料，搜集、整理《阿Q 正傳》和《邊城》兩部小說的寫作背景；2.從橫向、縱向兩個角度，對比《阿Q 正傳》和《邊城》兩部小說在寫作背景方面的異同之處；3.從寫作背景的視角，分析兩部小說人物命名藝術中的“冷”與“暖”。

魯迅創作《阿Q 正傳》的目的，重在揭示辛亥革命失敗的沉痛教訓，重在以形象生動的文字勾勒出沉默國民的靈魂；沈從文創作《邊城》的目的，重在表現一種“優美、健康、自然”且不悖乎人性的人生形式，重在重造觀念、重鑄國魂。 盡管兩部小說的寫作背景都與帝國主義、封建軍閥等萬惡的舊社會相關，但是《阿Q 正傳》重在揭示、喚醒，而《邊城》則重在重塑、重造。 這一切正是學生通過完成上述學習任務所搜集、整理、了解、掌握的寫作背景。

二、以學習任務群為指南，研讀文本細節

文章之美，美在鳳頭豹尾，美在過渡自然……培養學生的審美能力，讓學生感知文章之中的各種“美”，是發展學生核心素養的一個方面，也是群文閱讀教學的一項基本任務[2]。鑒于此，教師可設計一些引領學生研讀開頭結尾和過渡照應細節等方面的學習任務群。

（一）研讀開頭結尾細節

好的開頭猶如鳳頭， 能夠吸引學生以更加濃厚的興趣、飽滿的熱情投入到文本閱讀之中；好的結尾好似豹尾，具有感染力，能夠讓學生產生情感共鳴、無限遐想。在群文閱讀教學中，為了引領學生感知鳳頭豹尾之美，教師可設計一些研讀開頭結尾細節的學習任務群。

例如，為了引領學生對比、分析《阿Q 正傳（節選）》和《邊城（節選）》在開頭與結尾方面的異同之處，教師設計了這樣一些學習任務：1. 對比閱讀兩篇課文的開頭與結尾部分；2.分析兩篇文章的開頭方式有哪些異同之處；3.分析兩篇文章的結尾方式有哪些異同之處。 這三項學習任務，主題鮮明、環環相扣，引領學生將閱讀視線聚焦在了文章的開頭與結尾之處，啟迪、指引學生進一步分析、感知、體會、領略這兩篇文章的開頭與結尾之美。

在上述學習任務的指引下， 學生發現：《阿Q 正傳》第二章“優勝記略”的開頭描寫，能夠將讀者的閱讀視線從“阿Q 姓名籍貫的渺茫”轉移到“阿Q 先前‘行狀’的渺茫”之上，并讓讀者產生深入、細致了解阿Q 渺茫的先前“行狀”的興趣、愿望；《邊城》第三章的開頭描寫，則是對“邊城”社會環境、生活狀況的一種生動描寫，這樣的描寫能夠逐漸將讀者帶入彼時的社會生活之中。

（二）研讀過渡照應細節

文章中的過渡銜接細節，猶如一根根紐帶，將文章的各個部分巧妙、恰當、自然地銜接在一起，讓整篇文章的行文變得更加流暢，意思變得更加連貫。 旨在引領學生研讀過渡銜接細節的學習任務， 能使學生感知文章的銜接之美、流暢之美。

例如，在指引學生研讀《阿Q 正傳（節選）》和《邊城（節選）》在過渡銜接方面的細節時，教師設計了這樣一些學習任務：1.快速閱讀兩篇課文，并用波浪線勾畫出課文中的過渡句；2.深入分析這些過渡句在文中的作用；3.再次閱讀兩篇課文，并用橫線勾畫出前后照應的語句；4.細致分析兩篇課文在過渡照應方面各有哪些特點。

通過完成上述學習任務， 學生對兩篇課文在過渡照應方面的特點，有了較為清晰的認識。 在過渡方面，《阿Q正傳》一文采用了“就地取材，巧妙過渡”的方法，如：從第一段末尾“竟是舉人老爺的船”，到第二段開頭“那船便將”，作者以“船”為媒介，巧妙過渡；還采用了“設置懸疑，引出下文”的方法，如：“難道他們沒有知道我已投降了革命黨么？”《邊城》一文則采取了“順敘、補敘”等敘述方法，讓整個故事的情節在時間的回環往復中過渡銜接得天衣無縫。在照應方面，《阿Q 正傳》運用了“單起雙承，旨在對比”的照應方法，而《邊城》則更多地運用了前后照應的方法，如：“天夜了，有一匹大螢火蟲尾上閃著藍光……翠翠想：‘看你飛得多遠……’”此處對夜色的描寫，不僅與下文將要描寫的夜色所照應， 還與翠翠情竇初開的內心相互照應。

三、以學習任務群為指南，細品文章特點

不同的文章，在整體結構、語言運用以及文化呈現等方面，往往具有不同的特點[3]。 在群文閱讀教學中，以相關的學習任務群為指南，學生能夠深入淺出、細致入微地品讀文章在結構、語言和文化等各個方面的特點。

（一）細品結構方面的特點

文章的結構常被比作是文章的骨架。在深度閱讀文章時，學生需要理清文章的結構，需要從整體結構的視角分析文章各個部分之間的關系以及理解文章的主旨大意。旨在引領學生分析文章結構的學習任務群，有助于學生細品文章的結構特點。

例如，為了引領學生分析、梳理《阿Q 正傳（節選）》和《邊城（節選）》兩篇課文在結構方面等特點，教師設計了這樣一些學習任務：1.快速閱讀課文，以思維導圖的形式，梳理、歸納、呈現兩篇課文的整體結構；2.細致對比兩篇課文的結構，深入分析兩篇文章在結構方面有哪些異同之處？

在上述兩項學習任務的指引下，學生發現：在結構方面，《阿Q 正傳》一文主要以并列式結構為主，如：“序”“優勝記略”“續優勝記略”“生計問題”等章節內容，都是空間性敘事，屬于并行排列；《邊城》一文則主要以重復敘事的結構為主， 端午節賽龍舟的場景在文中重復出現了三次。顯然，學習任務群在引領學生分析、鑒賞文章結構方面起到了鋪路架橋的作用。

（二）細品語言方面的特點

語言是文章敘事寫景、起承轉合、表情達意的主要媒介。不同的作者在運用語言方面，往往會具有不同的特點。或者即便是同一作者，也會因不同的表達需求而運用不同風格的語言。學習任務群也可稱為學生細品文章語言特點的一種指南。

以下是教師在指導學生閱讀《阿Q 正傳（節選）》和《邊城（節選）》兩篇課文時，設計的一個學習任務群：1.自主閱讀兩篇課文，對比、分析、梳理兩篇課文在語言藝術方面的特點；2.自選主題，模仿兩篇課文所呈現的語言特點，寫一篇小練筆。

通過完成上面的學習任務群， 學生發現：《阿Q 正傳（節選）》一文在語言藝術方面，具有詼諧、幽默的特點，文章使用了大量口語以及一些具有諷刺性的語言。如：“誰料博雅如此公（具有諷刺性）”“兒子打老子（口語化）”等。《邊城（節選）》一文的語言則兼具湘西口語、書面語和文言文等特點，比較獨特、鮮明，給人一種清麗、婉約的美感。 如：“船和船的競賽，人和鴨子的競賽”“一面拉船，一面啞聲兒喊問”等。

總而言之，在高中語文群文閱讀教學中，以教師巧妙設計的各種學習任務群為行動指南，學生能夠更為深入地挖掘與群文相關的背景知識，更為通透地研讀群文在開頭結尾、過渡照應方面的細節，更為細致地品讀群文在結構和語言方面的特點。 如此，群文閱讀也就會從低效走向高效，學生閱讀群文的能力也會逐步提升。