指向焦慮情緒紓解的小學數學教學“四法”

甘肅省金昌市第二小學 楊玉春

小學數學學習中有焦慮情緒的學生較多。這是因為一般情況下，數學學科及部分教師呈現到學生面前的數學的樣態是抽象的，數學學科的嚴謹性與邏輯性，常常讓小學生“心生怯意”。 小學生長于形象思維而短于抽象思維，由此，數學學習中出現逆反心理、焦慮情緒也就不足為奇。如何紓解數學學習中的焦慮情緒，化焦慮為輕松，化壓力為動力，如何通過數學資源的開掘與教學過程的優化，提升小學生的心理品質，成為“五項管理”背景下小學數學學科內涵式改革的課題之一。

一、凸顯數學文化，通過“以文化人”產生愉悅心理

數學資源的開掘稍稍傾向于學生正向心理的形成是必然的。 數學教師應該以教材為基礎，進行必要的篩選與傾斜，讓知識更具生發力，讓學習資源更有生機與活力，能夠超越單純的感官享受，產生心靈的愉悅[1]。“以文化人”具有無痕育人的特點。 數學學習中多一些文化情境，能減少學生的焦慮心理。 以數學史料、趣聞和數學家故事為主的數學文化中，蘊含著積極向上的因子，對于學生的情緒紓解與心理穩定有一定的促進作用。 數學教師應該組織學生品文化情境、品文化意義，在習得技能的同時，形成積極心理。

比如，教學人教版小學數學四年級上冊“你知道嗎”這部分內容時，教師應著力凸顯“逢十進一”的故事：古人打獵需要計數時， 常常用一個大的物件代表十個小的物件。教師追問：“如果是你，在缺乏現代化技術與工具的原始社會，如何對十以上，甚至更多數字的物品進行計數？ ”通過討論，學生懂得了古人“逢十進一”是為了更方便，節省計數工具。這樣的數學文化與追問有助于學生思維的開闊與正向學習心理的形成——碰到“困境”不要焦慮，只要想辦法，總會找到解決問題的最佳路徑與方法。

再比如，教學人教版小學數學三年級上冊中的“你知道嗎”的內容時，教師凸顯古人利用“陽光下物體影子移動具有等時性”的特點進行計時的多個例子。 當學生通過大屏幕欣賞日晷、水鐘、銅壺滴漏與沙漏等，對古人的敬佩之情油然而生。 趁此機會，教師拋出問題：“同學們，當你陷入絕境時，身邊沒有任何現代化計時工具，甚至沒有太陽，你會焦慮嗎？ 你會抱怨嗎？ 你能通過一些原始的方法計時嗎？ ”經過討論，學生意識到焦慮與抱怨沒有任何意義，唯有主動思考，積極行動，才能利用身邊有限的資源進行計時。

二、注重“數學廣角”，通過拓展視野緩解情緒焦慮

新的數學教材有意增加了“數學廣角”的內容，其內容具有開放性與探究性的特點， 大多指向數學思想與方法。一個“廣”字，指向學生視域的拓展與思維的開闊。 通過數學廣角的學習，小學生領悟了數學方法，掌握了數學方法，能夠舉一反三或者舉三反一，自然而然地，其焦慮心理也就慢慢淡化，不經意間，積極心理占據主導地位。

教學人教版四年級上冊“數學廣角”中的“田忌賽馬”的內容時，教師有意凸顯其中“以弱勝強”的環節，以便對學生的焦慮心理形成良好心理刺激。

環節一：田忌賽馬的故事中，面對“敵強我弱”的局勢，田忌焦慮了嗎？他是如何應對的？通過討論，大家漸漸達成共識：田忌恰到好處地運用了對策論與運籌思想，從大局出發，揚長避短，最終贏得勝利。

環節二：同學們的學習與生活中， 有哪些與田忌賽馬的故事相類似的地方？或者你能運用運籌思想解決生活中的實際問題嗎？試舉幾例。一個學生提到：團體跳繩比賽中可以運用田忌賽馬的原理；另一個學生提到，團體“拍球比賽”時，可以運用田忌賽馬的原理，并到黑板上演示了其中的原理，得到了大家的稱贊。

環節三：教師進一步追問：“同學們，學習與生活中，我們經常會碰到自己一方是弱勢的情況，此時，我們有必要焦慮嗎？ 我們該如何‘反敗為勝’呢？ ”面對此問，學生紛紛開口發言，有的學生認為很多事情沒有絕對，完全可以化不利為有利；有的學生認為焦慮解決不了任何問題，唯有化被動為主動，才能更好地解決問題……這樣的交流不僅有利于數學重難點的突破，還有利于學生良好心理品質的形成。

三、提倡單元整合，通過結構合攏趨向減負增效

數學學習中的整體把握非常重要。一些學生之所以在數學學習時產生焦慮心理，是因為碎片化學習太多而單元整合太少，缺乏從前后縱橫上對數學知識脈絡進行“穿針引線”的能力，未能形成“知識樹”，未能從一個整體的視域對知識進行結構性合攏。 因此，從單元知識點的邏輯順序出發進行整體把握非常重要。 由零散割裂到單元整合，不僅能夠幫助學生提升數學學習力，還能促使學生形成正向學習心理。

比如，教學人教版小學數學一年級下冊“100 以內數的認識”時，教師可以引領學生進行整合：“同學們，你的學號是多少？我想肯定是兩位數，不會超過100，那么，綜合你對100 以內的數的認識， 對自己的學號所包含的數學知識進行全面的梳理與歸納。 ”如某個學生的學號是38，教師引領這個學生從以下多個方面進行整合：

38 讀作三十八；

38 是兩位數，十位上是3，個位上是8；

38 是由3 個十和8 個一組成；

與38 相鄰的數有37 和39；（數數36、37、38、39、40、41、42……）

38 是偶數（34、36、38、40、42……）

上述知識點分布在不同的課時與不同的單元中，但通過整合，漸漸形成知識系統，從如何讀到兩位數的分布特點，再到相鄰數的銜接及偶數的對比分析等，學生對“100以內的數”有了較為全面的認識。 學生在完成相關作業時能夠應用自如，無壓力，無負擔，學習效果事半功倍。 這正是“五項管理”背景下減負增效的應有之義。

四、允許自主實踐，由內到外提升心理品質

相關研究證實， 學生焦慮情緒的產生與成人長期的“扶”有關系。“扶”得愈多，學生的依賴性愈強。 一旦離開教師的“扶”，學生的錯題率增加，焦慮情緒隨之加劇。 因此，由“扶”到“放”，大面積地給予學生自主實踐的機會，不僅是提升學生學習能力的需要，還是紓解學生焦慮情緒的需要。

“雙減”政策及“五項管理”要求進行“課后延時服務”，而“課后延時服務”應該有別于一般課堂，以學生的自主實踐為主。以下是人教版小學數學六年級上冊“確定起跑線”的學習在“課后延時服務”時的設計及反思。

設計一： 組織學生走出教室到操場， 親自量一量400米橢圓式跑道的內圈到外圈，根據內外圈長度之差親自標注不同跑道的起跑線位置。 這個過程中，學生在標注時可能會焦慮，因為不知道究竟標注多少米才是合適的。 教師要鼓勵學生：“不用著急， 我們回到教室后會認真討論討論，最終會有科學的數據。 ”

設計二：通過實地測量，學生了解到內外圈的長度之差與彎道有關系，而與直道無關系。根據這一現象，教師引領學生回到教室， 通過計算機設計一個“取掉彎道”的PPT，學生觀察“取掉”之前或之后的長度，最終得出結論：兩個彎道之差等于內外圈的長度之差。 學生依據準確數字，再次返回操場進行起跑線的科學標注。

以上兩個過程充分重視了學生自主實踐能力的提升。由于親身參與，學生少了等待而多了自信；由于教師放權，學生不再依賴他人，主動探究行動。在此過程中，操作的正確及目標達成并不是唯一重要的， 動手實踐經驗的積累、焦慮情緒的遞減、正向心理品質的形成，才是實踐中更加重要的目標。

教師應該引導學生推開一扇認識世界、 內觀自我的門。 這里的“內觀自我”其實就是正視自己的焦慮心理，使之逐漸淡化甚至消失；這里的“認識世界”其實就是認識到數學思想及方法，幫助學生意識到數學學習并不難，提升學生學習數學的自信心[2]。