大單元路徑下音樂教學中戲劇元素的融入

甘肅省金昌市永昌縣第一小學 杜小燕

《義務教育藝術課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）明確規定，藝術課程由原來兩科變為五科：音樂、美術、舞蹈、戲劇（含戲曲）、影視（含數字媒體藝術）。 其中“舞蹈、戲劇與影視”是新出現的三科。 此改革可謂大動作，其目的在于“提倡綜合意識，鼓勵個性發展”[1]。就戲劇而言，“綜合意識”在于戲劇是文學、音樂、繪畫、舞蹈的綜合，“個性發展”在于學生可以即興表演，既可當演員，亦可當觀眾。“戲劇具有表演性， 這與音樂學科的特點高度吻合”[2]。 因此，小學音樂學科中融入戲劇元素成為音樂新課改的一個側重方向。

戲劇元素在音樂教學中的融入必須要有一定的依托與支撐。 其中，大單元教學是不二路徑，重在整體架構，注重素養塊或素養鏈的形成，注重大的觀念、項目與驅動型問題。 戲劇因為關系到諸多元素，必須實現由瑣碎掌握到整體把握的轉變，因而戲劇元素在音樂教學中的融入需要大單元教學。 戲劇與大單元互相依存，能夠更好地實現審美體驗價值，形成生動的社會交往，建構出新的自我。下面僅以人音版小學低學段教材中的樂曲為例進行探析。

一、依據學情，梳理單元教學目標

音樂學科目標的確定是有效課堂推進的風向標。大單元框架下的音樂教學同樣需要清晰的教學目標。目標確定既要考慮學生的真實學情，又要考慮新的課程標準。

就學情而言，低年級學生好動、好奇、肢體靈巧，喜歡表演，傾向于形象性思維。面對這樣的群體，如果教師疏于對學生身體參與的關照，疏于形象性思維的開掘，那么，學生學習上的費時低效就是必然的。 唯有改變教師唱“獨角戲”的現狀，允許學生主動體驗、多元互動、具身實踐，才是對低年級學生學習音樂的真正負責。 根據這樣的學情，選擇在低年級音樂課堂融入戲劇元素，符合學生的年齡認知規律。

新課標中明確規定，低年級學生“能根據音樂特點進行動作編創或即興表演等”。 新課標的這一提法明確指向了學生的實踐層面。 從單一學唱到創新創編，音樂課也就從“知道課”轉向了“實踐課”，其教學價值不應小覷。 另一方面，動作編創或即興表演其實就是戲劇元素的體現。 因而，戲劇元素在低年級音樂課堂中的融入，符合新課標的提法。

悉心分析人音版小學音樂教材，二年級下冊中的第六單元正是進行戲劇元素融入教學的典范文本，是符合學生學習實情與新課標要求的落腳點。其中的《獅王進行曲》與課外拓展《天鵝》都屬于動物系列的曲子。 于是，我們確定其教學目標為“音樂要素可以精準描繪形象”為上位目標，結合一年級學過《袋鼠》《大象》與二年級學過《公雞母雞》，共同組成單元學習任務群。 可見，五首曲子已經跨越了本單元與本學期，因而以“大單元”冠之。同時，這五首曲子都是法國作曲家夏爾·卡米爾·圣桑所創作的《動物狂歡節》中的曲子，都表現了動物們有趣的一面，因而本單元學習的名稱就定為“動物狂歡節”大單元戲劇創編，并分三個層面制定教學目標。

第一層面，大概念目標定為：音樂韻律可以傳遞動物形象”。基于此，教師可以引領學生通過聆聽曲子旋律與角色扮演等實現這一目標，其中一些暖身活動對于學生理解音樂要素與形象之間的關聯有幫助。

第二層面，大概念目標定為：不同的速度、力度和樂器的變化可以體現不同的動物形象和情緒。 獅子是萬獸之王，其氣勢肯定是恢宏的，應該通過強烈的節奏體現出來。而袋鼠體積較小，動作輕快，可以通過一些裝飾樂句體現出來。

第三層面，大概念目標定為：通過音樂要素整合可以表現不同動物形象。 為了實現這一目標，教師可以有針對性地提出任務安排，通過情節暖身、肢體喚醒、情節再構與整體表演，做出合適的評價，形成一定的審美判斷。

以上三個層面的目標一環接著一環，環環相扣，以“漸進式” 的方式很好地體現了音樂學習的進階性與有序化，而最終的戲劇表演既是過程的展示， 也是目標的落實，以此形成大單元教學的一個完整閉環。

二、創設情境，感知音樂韻律之美

戲劇元素在音樂教學中的融入必須基于一個前提，那就是充分理解音樂文本。 理解透徹， 戲劇表演才能到位。音樂理解包括對節奏韻律、思想情感以及多樣化的文化語境的理解。 圣桑的《動物狂歡節》具有諧趣橫生的特點，其中的一些滑稽有趣的情形正是低年級學生所喜歡的。 理解這些內容是如何通過音樂手段及樂器表現出來的，是學生進行音樂創編的前提，同時也是大單元框架學習中應有的前提。

第一環節，教師播放《動物狂歡節》中的《獅王進行曲》，通過聆聽為學生的具身表演埋好伏筆。 播放過程中，第一步，教師引領學生做一些簡單的動作，盡可能凸顯出獅子的“王者形象”。第二步，教師扮演獅子，以比較霸氣的口吻發出邀請：“動物狂歡節即將開始了，現在我邀請你們來我這兒慶祝節日。”學生扮演各式各樣即將出席的動物。第三步，引領學生運用體態律動體會《獅王進行曲》旋律，也可以用彎曲無規則的細線條（指動物們聽到獅王進場時的緊張與恐懼）幫助學生理解旋律。 這一環節重在氣氛營造，以此為后續創編奠定基礎。

第二環節，教師引領學生復習一年級學過的樂曲《袋鼠》， 并趁機拋出問題：“表現獅王與袋鼠的音樂旋律一樣嗎？樂器一樣嗎？為什么？”由此激發學生的猜測力與想象力。 然后分組讓學生展開豐富的想象,并進行模仿和編創。最終，通過比較，學生初步厘清《獅王進行曲》和《袋鼠》兩首曲子的不同點。有的認為，由于表現主題的不同，樂曲的速度肯定不一樣；有的認為，雖然同為力量型動物，獅王與袋鼠卻截然不同，因而彈奏的力度應該不同，當然，在主奏樂器等方面同樣存在著差異。 這樣的比較中，如果學生處于思維窄化的狀態，教師可通過“頭腦風暴”法，讓學生圍繞兩首曲子的速度、力度、節奏等展開自由討論，真實而多元地呈現自己的理解。

第三環節， 引領學生在角色扮演中學唱《獅王進行曲》，復習二年級學過的《公雞母雞》后，并且出示課外拓展的曲子《天鵝》，引領學生對比理解四首曲子。學生理解到，用雙鋼琴能夠表現獅王的威風感，用單簧管能夠表現母雞的謹慎， 用兩臺鋼琴交替的樂句能夠體現袋鼠的輕快，鋼琴的琶音與大提琴能夠奏出天鵝的高貴……由此，通過音樂要素的落實，提升了學生的音樂鑒賞力。

以上環節中，一、二年級已經學過的樂器，教師只是引領學生回顧，不占用過多時間，關鍵在新學曲子《獅王進行曲》的理解上下功夫，也在多首曲子異同點的比較上下功夫。 在此過程中，教師適時調控，課堂有序推進，學生的理解到位，共同演繹出音樂課堂的精彩。 而這正是大單元教學的應有之義。

三、劇情呈現，提升音樂審美品位

劇情呈現階段屬于第三階段也是最后一個階段。就戲劇表演而言，即興表演、定格畫面、教師入戲等都應該生成音樂審美品位，讓學生進入一個能夠具身體驗、多元實踐、升華認識的場域，獲得美感體驗，最終實現音樂學習的延伸。 通過上述感知音樂韻律的學習過程，學生已經熟悉了《動物狂歡節》五首樂曲的旋律及音樂要素，那么，接下來的劇情體驗就成為大單元概念有效落地的關鍵環節。

（一）即興表演

盡管戲劇表演注重在一定模式或框架內進行，但對于低年級學生而言，即興表演仍然是重要的。 這里的即興跟常見性的體態律動是有區別的，它是“即興的、探索的、自由想象的、有空間感的”[3]。這意味著教師要充分放權，給予學生體驗與試錯的機會。 體驗與試錯愈多，學生愈能在一個新的層面反照自我、認識自我。 針對“動物狂歡節”戲劇創編，學生完全可以選擇五首曲子中的任意一首進行即興表演。

比如，兩人一組進行《天鵝》的“提線木偶”表演時，可能在“當木偶”與“當操縱師”之間進行選擇或爭搶。 此時，教師不可硬性規定，應讓學生相互商量并分配角色，適當時候兩人互換角色。 一個學生當操縱師時， 由于動作太快，未能表現出天鵝優雅、安詳浮游的情形。 于是，兩人進一步協商，然后互換角色，最終較為恰當地體現出《天鵝》的意境，完成了從無形到有形的具身體驗。 上述劇情呈現之后，教師或主持人為觀眾“揭秘”，通過拆分木偶構造與機關，促使學生經歷“原來如此”的過程。 部分“觀眾”可能會踴躍上臺親自嘗試，如此，“動起來、走起來、舞起來”，更多學生舞動肢體，使課堂進入到更為自由、有趣、有意義的境界。

（二）定格畫面

戲劇表演中，定格畫面的手法不可或缺，但并不是任意一個點就能定格。 關鍵情節處、矛盾沖突時、劇情高潮時，我們才“該出手時就出手”。戲劇表演中，選擇恰到好處的地方讓畫面凝固，能夠加深學生的印象與體驗，就像錄像機暫停一樣，定格畫面能夠“喚醒”觀眾，促使學生通過更長的時段欣賞劇情，并以此暫停畫面為主題進行描述與交流，思考如何更好地表演。

在《動物狂歡節》的表演中，一名學生提出，獅王出場時應定格，此時大家一起分析“演員”是否演出了獅王的威武。這一提議得到了同學的認可。另一名學生提出，《袋鼠》的表演中，演員集中表演尾巴時應定格，組員一起分析尾巴是否足夠長，能否幫助其跳躍平衡，這一提議同樣得到了大家的支持。 還有一名學生提出，表演《大象》的同學應該盡可能笨拙一點，在表演滑稽可笑的舞步時馬上定格， 然后共同討論究竟如何表演才能更到位，為什么輕快的音樂反而能體現大象的笨拙。 如此，從表演到停頓，一張一弛，動靜結合，在打造高效課堂的同時，提升了學生的綜合素養。

（三）教師入戲

傳統音樂課堂中，教師的權威性不容置疑。 但在戲劇表演中，教師不再是中心，而是其中的一員，師生共同承擔角色，遵循音樂中的故事邏輯，完成表演任務。教師入戲愈深，學生才能通過“這就是真實”的心理，增強激情投入及持續表演的信心。當然，教師入戲不是自我炫技，應該避免師與生巨大的反差而造成學生的灰心喪氣。教師真正好入戲應該是自然、平實，與學生打成一片，并能稍微引起學生的思考。

仍然以《天鵝》的木偶表演為例，兩個“天鵝”以統一動作表演芭蕾舞，包括腳、嘴和手等肢體動作必須有機地結合在一起。 這樣的表演僅靠學生是不夠的，必須組成以教師為主導的六個演員才能完成節目。 事實上，表演前的排練中，教師就有意識地融入到集體活動中，帶領學生進入具體的情境中，在真實與虛擬之間建立多元視角，幫助學生形成音樂想象，在表現中盡情綻放自我。盡管此環節中，教師的引領不可或缺， 但此時的教師應該是非權威角色，與扮演其他角色的學生地位相當。 如此，“教師入戲”才能發揮應有的作用。當然，表演結束后，教師應該通過角色切換進行“脫戲”，引領學生就表演中的得失進行理性分析，繼而進行后續的活動。

以上活動無疑為學生提供了一個充分表現自己的輸出口。通過這樣的輸出過程，戲劇本身所具有的廣泛性、情境性和創造性被學生很好地體現，學生的表現力、創新力、遷移力也就自然而然地同步得到提升。 總而言之，戲劇元素要想在音樂教學中落地生根，離不開大單元概念與路徑的架構。 唯有從大單元入手進行結構性把握，才能為戲劇成功融入音樂課堂提供學習方式上的更多可能。