“字本位”理論與“字本位”教學模式思考

⊙房欣［中國海洋大學，山東 青島 266000］

關于漢語基本結構單位的討論從未停止，在“詞本位”“句本位”“詞組本位”后又出現了“字本位”理論，該理論的產生有其現實性和突破性。

一、對外漢語詞匯教學的現狀

漢語詞匯數量大，隨著時代的發展和新事物的產生而不斷變化，形成了一個較為開放的系統。在對外漢語教學中，詞匯的教學是不成體系的。留學生在進入高級階段的學習后，往往會因為詞匯量的劇增而遭遇學習上的“瓶頸期”。在對外漢語教學中，也出現了留學生造出買“雞蛋媽媽”的句子的笑話，出現了留學生明白了“筆記”的意思卻不理解“筆”的意義，學過“存款單”“取款單”卻不理解“罰單”的意義等現象。①

這些現象的出現，與長期采用“詞本位”教學法有一定的關系。自新中國成立以來，對外漢語教學界長期采用“詞本位”教學法，主張先教詞，再由詞及句，由句及篇。“詞本位”教學法重視語言的交際性，關注學生對語言的應用能力，是對外漢語教學開創階段一種符合歷史規律的選擇。但是在廣泛應用中，該教學法的弊端也隨之顯露，出現了對漢字教學的重視不足、對漢字與漢語的關系認識不足的問題，詞的確定和詞類的劃分也存在爭議，給學習者帶來了很多困惑。

以“詞本位”語法體系為中心形成的“詞本位”教學法符合西方語言的基礎性編碼原則，符合印歐語的語言特征，但不適合漢語。語言的民族性特點是不同的，印歐語屬于表音體系，漢語屬于表意體系，漢語的字具有音義結合的理據性，具有一定的意義表征。漢字是書寫符號，也是漢語的基本結構單位。

研究詞匯教學、突破教學瓶頸，要積極吸收“字本位”理論的研究成果。從字開始進行教學，以字帶詞，融合字與詞的教學，能推動學生快速、高效地掌握更多的漢語詞。

二、“字本位”理論及其對對外漢語詞匯教學的影響

（一）“字本位”理論概說

呂叔湘、趙元任、徐通鏘等學者先后關注到了漢語中“字”的重要地位，徐通鏘先生把該思想發展到了理論的高度，他指出“字的結構是‘1個字·1個音節·1個概念’的一一對應，是一種非線性結構，其最重要的特點，一是音義關聯，二是語義核心”②。字是形、音、義的結合，這里的“形”不是西方意義的“形態”，而是指漢字的“形體”。“字本位”理論倡導打破印歐語思維，回到漢語的結構基點——“字”，以揭示漢語的結構規律。以字為結構單位，他提出了“字組”概念，指出要理解“字組”，就要結合語境和文化知識去領會兩個字暗示的成分和完整的意義；又提出了“構辭法”理論，指出了“構辭法”的兩種基本原則——向心構詞法和離心構詞法，前者構成向心結構，如“酬謝、辭謝、答謝、道謝”等，前字描述后面的核心字的特征；后者構成離心結構，如“謝病、謝詞、謝恩、謝絕”等，前面的核心字限制后字的意義范圍。③

（二）“字本位”理論影響下的教學模式

遵循“字本位”理論，白樂桑和張朋朋等漢語教學家提出了以字為教學起點，用字帶詞來進行漢語教學的“字本位”教學法，目前該教學法已經形成了系統的理論，發展到了一個較成熟的階段。

漢語有限的字按照較為固定的組合規則互相結合，形成了無限的詞。“字本位”教學法抓住了漢語字、詞的關系，符合漢語的語言規律。學生在掌握了字義后，可以根據字的表義特征推導字與字結合而成的詞的意義和結構。字層層構詞，從字入手，在教學中梳理詞內部的語義關系，學生便能了解漢語的詞匯衍生機制，加深對漢語詞法、句法的感知，掌握文字單位之間的關系，增強自學能力和靈活運用語言的能力。認知心理學的研究成果也證明，短時記憶的信息單位是組塊，記憶容量為7±2個組塊，“字本位的教學中，語言知識的信息主要按‘字’輸入，由于‘字’的總量有限，而意義概括性強，有很大可能是學習者已掌握的信息，具有潛在的組塊能力”④。從長時記憶的角度來看，“字本位”有利于學生在頭腦中形成層次網絡模型，能夠節約記憶空間，提高記憶效果。如學生在學習了上位概念“山”后，掌握了這個概念“在地面上”“由土石構成”“高聳”的特征，就能更高效地認知下位概念“高山”“青山”“火山”“雪山”等，符合記憶規律，記憶效果更好。

三、“字本位”教學法的教學原則

（一）合理安排講述順序

1.優先講解常用字

進行“字”的教學前，要做好基礎的統計工作，做好字頻、詞頻的篩選、整理，判斷每個字的構詞能力。在講授時，要先講授使用頻率高、構詞能力強的常用字，“漢語的詞匯量雖然龐大，但構成詞匯的常用字數量卻高度集中：頻率最高的前500字占語料庫的75%至78%，前1300字占92.4%至94.7%，前1500字占94%至96%”⑤。先講授常用字，再用字解釋詞，能讓學生克服畏難情緒，盡快地掌握漢語，形成聽說和閱讀漢語文獻的能力。

2.以字形分析為突破口，以部件教學為關鍵點

在具體講授過程中，要關注漢字在字音、字形、字意方面的特點，根據這些特點選擇教學方式。在字音方面，漢語的字采取的是聲韻調結構，一字一音節，字與字之間形成了自然界限，不存在連讀現象。在講述字時，便要先講清漢字的語音特征，使學生形成對漢字語音的基本認識，然后利用漢字音義聯系的理據性，借助聲音線索幫助學生理解字義。

在字形方面，漢字是方塊結構，形體具有一定的構造規律；在字意方面，漢字采用了象形、指事、會意等造字法，文字使用的符號蘊含著表義性。許多二語學習者感到漢字難學的原因正在于此，漢字不同于西方的拼音文字，他們要在學習時轉變長久以來的“印歐語眼光”，去理解漢字的表義性和其背后的東方思維模式。漢字不能見字知音，但是漢字有自己的特色，漢字的不同字形具有不同的結構理據，以字組詞的能力也很強。抓住漢字本身的特點和優勢，以字形為突破口，讓學生關注漢字原本的結構理據，感受漢字蘊含的文化，實現字形與反映事物的溝通，是行之有效的漢字教學方式。如在講解“木”“山”“田”“月”時，提示學生感受字形表現的是相應事物的形貌。有的漢字經過歷史的發展，部分構件變化，理據消失，但是教師面對此類情況并不是無計可施的。首先，一個字發生變化的往往只是部分構件，如“春”字，上部的構件構造理據消失，但教師仍可以講解下部構件“日”代表的是陽光，表示該時令季節與天氣有關，幫助學生建立對字形的感知。其次，對于理據消失的構件而言，教師可以調動學生的想象進行教學，展示與字形對應的圖片、與字對應的實物圖片，增加學生的具象思維。為促進學生記憶、提高講授效率，教師可以靈活分析字形，探索字形與音義的聯系，如對“好”字的分析，潘泰指出：“把‘好’分析為‘一個人家既有兒子，又有女兒，這就是好’，這樣做，非但沒問題，反而有益于漢字的學習。”⑥

考慮到漢字字形和字意的特點，要從部件入手進行教學。講解整字時，要先講由一個部件構成的獨體字，再講由兩個或兩個以上部件構成的合體字，循序漸進地進行教學。為追求教學效率，可以采取集中識字的方式，先講授具有代表性的部件，再教由該部件構成的生字。以是否能獨立成字為劃分標準，漢字的部件分為成字部件、非成字部件。成字部件如“木”，要先講“木”，再講授“村”“杏”“桃”等字。非成字部件如“氵”，要先講“氵”，再講授“江”“河”“海”等字。漢字的部件具有一定的類義作用，如由“木”構成的字的意義多與樹木、木材有關，由“氵”構成的字的意義多與水有關。學生掌握了部件的類義關系，就能猜測出由部件構成的字的意義。

以“字”為本位，可以形成一套較為系統的詞匯教學體系。講授了“空”，便可以成體系地講解“空軍、空氣、空想、空間、空曠、空地”等詞或“時空、太空、航空、真空、夜空、中空”等詞。漢語由字成詞，認識事物，關注事物的類屬，形成了大量的向心、離心結構的詞，這種講授方式符合漢語的構詞規律。學生通過學習有限的常用字和搭配規則，通過對比和集中學習，能以簡馭繁，在短時間內記憶大量的漢語字和詞。

（二）吸收認知語言學的研究成果

認知語言學應該對對外漢語詞匯教學發揮指導作用。“認知語言學家認為，在各種認知能力中，一個主要的和普遍的認知能力是想象（imagination），即把一些概念投射到另一些概念中去。”⑦結合字源進行教學，讓學生在想象中學習和記憶，會取得較好的教學效果，如在講“舞”字時，出示“舞”的正視的人持牛尾舞蹈狀的古文字字形；在講“日”字時，出示“日”的太陽形的古文字字形；在講“雨”字時，出示“雨”的從天而降的雨滴的古文字字形。分析漢字字形時，還可補充講授漢字的造字法，增強學生對漢字表義性的認識。

“人類是譬喻性動物——我們概念系統的大部分是由譬喻系統建構的，而這些譬喻系統都在我們意識的知覺層之下自動運作。”⑧隱喻與轉喻是人類認識世界的思維方式，是人類理解抽象概念的認知機制。從“字”出發，要抓住隱喻與轉喻機制進行教學，幫助學生深化對字義的感知，加強對多義項字的記憶。側重現象間的相似關系的是“隱喻”，如講解“熟”字，可以從“熟”字的“食物烹熟”義講起，逐步講解“植物成熟”“熟習”“熟悉”等義；側重現象間的相關關系的是“轉喻”，如講解“兵”字，先講解“兵”的最早意義是兵器，然后引導學生想象兵器總是由拿著兵器的人來使用的，從而引出兵的常用意義“持兵器的人——士兵”義。

在學生掌握了“字”后，教師要引導學生進行組詞練習，鼓勵學生進行聯想造詞，并及時對學生的造詞結果進行訂正和總結，以擴展學生的詞匯量。

（三）重視漢字的交際性

“字本位”教學法從字入手，加強了漢字教學，卻往往忽視了漢字的交際性、互動性。教師在教學時，要注意創設具體的語言環境，通過填空、對話等方式培養學生識字、用字的能力，引導學生分辨清楚易混淆的字的意義、功能和使用規則，鼓勵學生通過應用漢字、使用語言體會漢語的文化內涵和價值取向。

四、結語

漢語的字通過有限的結構規則構成詞，采用“字本位”教學法，可以以字帶詞，擴大學生的詞匯量，達到事半功倍的效果。但是，在教學實踐中，“字本位”的地位還沒有得到充分重視，“詞本位”仍是許多課堂的主導模式。提倡“字本位”教學法不是要直接推翻“詞本位”教學法，白樂桑、張朋朋等“字本位”的提倡者也沒有拒絕詞的概念，而是主張從漢語本身特征出發，重視漢字教學，充分利用字的構詞能力。從字的教學入手，進行詞的教學，能培養學習者自主識詞、領悟詞義的能力，使學習者學習了“藥”“店”兩個語素，便能理解“藥店”的意義，學習了“店”這個語素，便能大致領悟“食品店”“飯店”“便利店”“雜貨店”“洗衣店”等詞的所指。“字本位”教學法主張要回歸漢語的本真面目，理清漢字與漢語的關系，吸收借鑒我國傳統“小學”中對文字研究的成果，保留“詞本位”教學法中的合理成分，進一步地提高漢字教學的地位，促進留學生更快地習得漢語。

①賈穎：《字本位與對外漢語詞匯教學》，《漢語學習》2001年第4期，第18頁。

② 徐通鏘：《漢語字本位語法導論》，山東教育出版社2008年版，第303頁。

③徐通鏘：《語言論》，東北師范大學出版社1997年版，第362—385頁。

④ 王駿：《字本位與認知法的對外漢語教學》，華東師范大學2006年博士學位論文，第109頁。

⑤ 酈青、王飛華：《字本位與對外漢語教學》，《西南民族大學學報（人文社科版）》2004年第6期，第371頁。

⑥ 潘泰、曲抒浩：《“字本位”教學法的困境與出路》，《海外華文教育》2020年第4期，第37頁。

⑦ 王德春、張輝：《認知語言學研究現狀》，《外語研究》2001年第3期，第2—3頁。

⑧ 〔美〕雷可夫、詹森：《我們賴以生存的隱喻》，周世箴譯，浙江大學出版社2015年版，第9頁。