基于教材知識結構的問題教學運用策略

顧嘉龍

教材知識結構是問題教學的重要依托和基礎，問題教學是教材知識結構的具現和衍生。本文圍繞問題教學的關鍵核心——問題鏈的應用和設計，以統編高中歷史教材選擇性必修一《國家制度與社會治理》第12課《近代西方民族國家與國際法的發展》為例，探討如何基于教材知識結構的分析和運用，進行問題鏈的設計，并在實際教學中應用問題鏈，以期為開展問題教學模式提供相關思路。

一、教材知識結構與問題教學的關系

普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）在課程實施建議中指出，教師在設計教學過程中，需重點考慮“以問題為引領”，學生歷史學科核心素養的發展，需要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史，教師要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題。[1]可見，問題教學已然成為新課程理念下，實現從知識本位轉變為素養本位，將學生對知識的學習過程轉化為發展核心素養過程的有效教學模式之一。問題教學以“問題”為載體，構建教學問題鏈，實現問題的“生成—解決—再生”[2]，讓學生在課堂中充分進行思考，從而鍛煉學生的歷史思維能力。因此，問題教學的關鍵在于如何設計和應用問題鏈。

筆者認為，教材知識結構與問題鏈的設計和應用有著密切聯系。歷史教師在進行問題鏈設計時，需要把握教材知識結構，整合教材相關內容，發揮其對于問題設置的指導作用；在實際課堂中應用問題鏈時，教師需要依據教材知識結構，幫助學生發現和解決問題，并實現問題的再生，因此教材知識結構是問題教學的重要依托和基礎。而問題鏈的設計與應用，將原本或明或暗、隱藏在教材內容中的知識體系，以問題的表述形式具象化，使學生在解決問題中充分感知教材的知識結構。此外，學生通過問題鏈的解決把握教材知識體系后，可能會引起對相關知識要素、知識邏輯的進一步思考，由此實現教材知識結構的延伸和發展。因此，筆者認為，問題教學是教材知識結構的具現和衍生。

那么，我們應當如何將教材知識結構轉化為有聯系、有層次的問題鏈設計，并利用教材知識結構在實際課堂中應用問題鏈呢？下面筆者主要以統編高中歷史教材選擇性必修一《國家制度與社會治理》第12課《近代西方民族國家與國際法的發展》為例進行說明。

二、基于教材知識結構的問題鏈設計

問題鏈設計是教師在問題教學備課階段的重要環節，是對問題教學的預設，具有引領和指導整個問題教學過程的作用。問題鏈是由一組或多組問題組成的問題系統，問題鏈中所設計的問題具有整體性、邏輯性、層次性等特點，其建立在教師整合教材內容、構建教材知識框架的基礎之上。

（一）整合教材內容，切入核心問題

問題鏈設計的前提條件是明確核心問題，把握問題鏈的主干知識。因此，歷史教師應當依據歷史課程標準，對歷史教材的內容進行整合和取舍，提煉教材知識體系的主旨要義，找準核心問題的切入點。以《近代西方民族國家與國際法的發展》為例，本課課標要求為“了解近代西方民族國家的形成情況，以及國際法的發展”，核心概念為民族國家和國際法。課文子目包括“近代西方民族國家的產生”“國際法的形成與外交制度的建立”“20世紀國際法的發展”，教學的核心同樣在于“民族國家”以及與其相伴而生的“國際法”。因此，本課可以把“民族國家”作為核心問題的切入點，圍繞著“民族國家”進行問題鏈的設計。

（二）構建知識框架，把握問題邏輯

問題鏈并非問題之間的簡單堆砌，而是一問接著一問，一環扣著一環的問題組，教師需要遵循學生身心發展的規律，按照由淺到深、由低到高、由簡單到復雜的邏輯順序進行問題鏈設計。因此，教師應當構建起教材各子目間以及各子目內部的知識框架，并圍繞核心問題進行整體設計。

《近代西方民族國家與國際法的發展》一課包括“近代西方民族國家的產生”“國際法的形成與外交制度的建立”“20世紀國際法的發展”三個子目，基于對各子目間的知識結構分析，我們可以將教材邏輯概括為“民族國家的產生（專制王權向民族國家轉變）——民族國家的關系處理（國際法和外交制度的形成與發展）”。因此圍繞“民族國家”，我們可以從整體上設計“民族國家如何形成”“民族國家間的關系如何處理”兩個核心問題。

“近代西方民族國家的產生”子目闡述了16—19世紀，專制王權國家向民族國家的轉變。課文呈現“亨利八世及《至尊法案》”“路易十四”“國家的版圖常常因為國王的婚姻或繼承關系發生改變”等史實，反映專制王權國家的特點。又呈現英語、法語成為官方語言，法國大革命與拿破侖戰爭，國旗、國歌、國家節日出現等史實，反映民族語言、民族意識、國家認同的形成，從而得出“歐洲各專制王權國家逐漸變為具有獨立主權的民族國家”的結論。因此，該子目可以圍繞“民族國家如何形成”的核心問題，構成“專制王權國家的特點是什么”“民族國家的特點是什么”“專制王權國家如何轉變為民族國家”的問題組。

“國際法的形成與外交制度的建立”子目由兩個并列的概念——國際法和外交制度構成，課文的知識結構同樣以二者為中心而展開：以時間順序呈現了國際法從奠定基礎到確立原則，再到應用范圍擴大的遞進關系以及外交制度從逐漸建立到進一步發展的遞進關系。因此，該子目可以圍繞“民族國家間的關系如何處理”的核心問題，構成“國際法如何形成和發展”“外交制度如何形成和發展”的問題組。

“20世紀國際法的發展”子目以時間順序梳理了20世紀以來國際法發展的重要史實，進而體現國際法在這一時期的進一步發展，表明國際法在國家交往中逐漸走向成熟。因此，本子目可置于“民族國家間的關系如何處理”的核心問題下，形成“國際法如何在民族國家進一步發展中走向成熟”的問題。

三、基于教材知識結構的問題鏈應用

問題鏈設計是教師在備課階段對于問題教學的預設和演練，是一種理想化的教學安排。但是真正進入課堂實施階段，學生可能無法生成和提出問題鏈中的相關問題，或是提出偏離問題鏈的、與教學內容關聯不大的問題。因此，如何應用預先設計的問題鏈，引導學生主動提出相關問題是我們開展問題教學的另一個關鍵點。筆者認為，既然問題鏈的設計以歷史教材為依托和基礎，那么其實際應用同樣也可以教材結構中尋找方向。

（一）發掘知識要素，創設問題情境

問題情境即把學生置于運用已經掌握的知識去研究新的未知問題的氣氛之中，使學生在提出問題、思考問題、解決問題的動態過程中學習[3]。因此，基于教材知識結構的分析和利用，創設與問題鏈相關的問題情境是我們應用問題鏈的一個有效方式。課文輔助系統中“導言”“史料閱讀”“學思之窗”“歷史縱橫”以及各類圖表等欄目提供了大量的文字、圖片史料，教師可以借助相關內容進行問題情境創設，將學生代入當時的歷史環境，引導學生自然而然地提出所設計的問題鏈。比如，《近代西方民族國家與國際法的發展》中附有《凡爾賽宮》的插圖，教師可以通過描述凡爾賽宮的規模宏大、極盡奢華，引發學生思考為什么中世紀以來的勢力受地方割據、教會勢力制約的國王能夠建造如此宏偉的建筑，進而引到問題鏈中“專制王權國家的特點是什么”的問題上來。

（二）質疑知識結構，逆向呈現問題

根據高中生的思維和心理發展特點，學生普遍存在思維和心理逆向趨勢，他們往往會帶著審視和質疑的態度來看待教學問題。[4]因此，教師在應用問題鏈的過程中，可以利用學生的逆向思維趨向，通過帶領學生審視和質疑教材的知識結構，營造認知沖突，將學生引導至問題鏈所設計的有關問題，進而使學生對問題本身有一個全面深刻的理解。如《近代西方民族國家與國際法的發展》第一子目“近代西方民族國家的產生”和第二子目“國際法的形成與外交制度的建立”的邏輯關系為伴隨著民族國家的產生，以協調處理國與國之間利益關系為目的的國際法和外交制度應運而生。那么教師在講授時，可以結合相關史實，引導學生發問：國際法與外交制度的形成和發展能夠有效避免民族國家間的利益糾紛嗎？進而促使學生能夠更為深刻地理解“民族國家間的關系如何處理”“國際法如何形成和發展”“外交制度如何形成和發展”等問題鏈中所設計的問題。

（三）活用知識結構，促進問題再生

問題教學是問題的“生成—解決—再生”過程，問題的結束不代表思維的結束，當問題解決后，我們還需引導學生主動思考問題、提出問題，“將教學內容的原生價值轉化為教學價值和學習能力”[5]。因此我們在問題鏈應用的過程中，還需引導學生在解決問題鏈后，延伸出有價值、有意義的問題。對此，筆者認為可以從以下兩個方面展開：第一，補充教材知識結構。如本課的教材知識結構止步于20世紀民族國家和國際法的發展，那么教師可以引導學生結合目前國際形勢，思考當今世界的民族國家有何新的特征，國際法又有何發展，這在一方面促進了問題的再生，另一方面也讓教學內容體現出時代性和現實性。第二，教材的課文輔助系統可以給我們提供一定的資源。如教師可以借助“探究與拓展”欄目中“學習拓展”部分：“查閱資料，談談外交制度的建立對國際關系和國際法的發展有什么作用”，引導學生思考外交制度與國際法的內在關系，推動學生對歷史事物的發散性思考，培養學生的歷史思維和歷史能力。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[2]齊現廠：《圍繞關鍵問題的歷史教學新思路》，《中學歷史教學參考》2022年第22期，第85頁。

[3]文學榮：《新課程教師課堂教學情境創設能力培養與提升》，北京：新華出版社，2005年，第42頁。

[4]戚業國、孫秀麗：《我國普通高中學生批判性思維狀況與教育應對》，《教師教育研究》2020年第2期，第66頁。

[5]童志國：《從文本的原生價值、教材價值到教學價值——以<荊軻刺秦王>的教學為例談教學內容的重構》，《教學月刊·中學版（語文教學）》2017年第C6期，第40頁。