以學生為中心的初中英語閱讀有效教學探究

辛華梅

（臨夏縣井溝初級中學 甘肅 臨夏 731801）

1.初中英語閱讀教學存在的不足

1.1 忽視學生主體

教師和學生都是教學不可缺失的重要群體，在組織教學過程中，教師扮演監督者、引導者等角色，學生則是課堂主體，教師需將學生置于核心，考慮學生真實學情及發展需要實施教學，這也是教育改革的基本要求。現階段教育倡導以學生為中心，這明確了學生課堂主體地位，同時也給教學提出了更高要求，閱讀是英語學科的一部分，教師需要在教學全程貫徹以生為本理念。但是，在當前初中英語閱讀實際教學中，還普遍存在忽視學生主體的情況，這是導致整體閱讀教學成效不佳的主要原因。有的教師在教學引導時忽視了學生現有認知思維，沒有和學生實際情況有機結合，在該情況下組織的教學過程和學生的認知程度兩者脫節，使得學生積極參與課堂學習的主動性不強、學習效果不佳。在以往的英語教學中，初中英語經歷了較長時間的應試教育，至今為止即使教育改革已深入了較長時間，但部分教師仍然無法及時創新教育理念。在傳授英語知識時習慣性牽引著學生，使得學生只能處于被動位置，不能主動性獲取知識，這不僅妨礙了提高英語學習的興趣，也制約學生主觀能動性和創造性思維發展，給學生步入更高學段的英語課程學習造成了巨大阻礙。

1.2 教學方法單一

縱觀英語閱讀教學的現狀，不難發現，在當前教學中所用的教學方法任然比較單一，不符合英語教學所需。部分教師采用單一的教學方法，在英語課堂中以自身的知識結構為主，忽視差異性，導致師生之間的互動低下，也無法讓英語課堂產生活力。在英語教學中，方法的重要性不言而喻，科學多樣的教學策略可以幫助學生建立起良好的學習習慣，加深學生對英語知識的理解程度。教學方法和教學結果有著直接聯系，通常，如果教師能夠運用豐富且實用的教學方法，更有利于提高最終教學效果，相反，如果使用的教學方法比較單一，就無法滿足學生個性化學習需要，進而給教學的順利、高效實施帶來不利影響[1]。教師在閱讀教學中沒有探究多樣化教學方法，仍然延續傳統方法施教，“灌輸式”、“填鴨式”等教學方法仍沒有得到徹底揚棄。這些傳統教學方法之所以需要得到創新、揚棄的原因，就是因為早已不符合當代教育要求，如果還使用這種教學方法就會使教學存在局限性，大幅度削弱人才培養質量。這種教學不但不能獲得理想教學成效，還會給學生英語閱讀能力基礎的培養造成威脅，長期處于這種教學環境下，增加了學生對教師的依賴，不利于學生遷移、運用英語知識。

2.以學生為中心的初中英語閱讀有效教學策略

2.1 關注學生閱讀興趣培養

興趣是最好的老師，這一點在大量教學實踐中得到證實。傳統英語閱讀教學忽視了學生興趣培養，而以學生為中心的閱讀教學要求，應當關注學生閱讀興趣培養，教師需要采取有效手段使學生在心理上使學生接受英語，并引導學生積極主動地參與到閱讀活動當中。在具體教學過程中，要想達到該目的，教師可以借助多媒體實現。多媒體的出現給教學提供了更多可能性，其憑借豐富資源、操作便捷等優勢深受英語教師青睞。站在學生的能力層次來看，初中生雖然已有了一定的英語知識基礎，但初中階段的英語閱讀內容數量、難度都有所增加，許多學生正是由于感覺閱讀很難而喪失了閱讀興趣與動力。基于此，教師便需要在教學中重新喚醒學生的閱讀興趣，多媒體的有效應用可以達到該目的[2]。例如，在教學“We’re trying to save the earth！”單元時，教師在引導學生觀察教材中的圖片后，為了進一步加強學生的知識理解，可以提前收集與環境破壞、污染相關的視頻資源，在課堂中利用多媒體設備播放。在多媒體輔助下，能夠將教材上的靜態知識以動態化形式輸出，符合初中生身心發展規律，能夠迅速吸引學生注意力。一邊觀看視頻一邊讓學生思考保護地球的重要性和必要性，培養學生環境保護意識。在閱讀“Save the Sharks！”內容時，播放與海洋有關的公益短片，讓學生結合多媒體資源及教材內容進行深度閱讀，讓知識內容以動態視頻的形式呈現出來，激發學生的聯想，加深對英語知識的內容理解。該種教學形式比教師單獨圍繞教材進行口頭講解更具時效性，可以達到激發學生閱讀興趣、提高學習動力的目的。

2.2 尊重差異分層教學

在學習中每個學生都是獨立存在的個體，即使同一年齡段的學生，在英語閱讀教學中表現出的知識儲備、能力水平均存在差異，這就需要教師在尊重學生個性化差異基礎上做到因材施教，這是閱讀教學體現“以學生為中心”的有力手段[3]。在多輪教育改革中反復強調了學生主體地位，教師在明確所有學生課堂本位的同時，還要關注學生個性差異，避免部分學生在閱讀中遭到忽視。實施分層教學既是尊重學生差異的體現，也可以在一定程度上推動閱讀教學改革。考慮到學生英語閱讀實際情況存在差異，教師應當在科學分層基礎上設置分層化閱讀任務。例如，在“I’d like some noodles.”單元閱讀教學中，結合班級學生真實學情，教師可以將其分為三個層次，分別為A 層、B 層及C 層，各層次分別對應閱讀能力較強、中等、較差的學生，并設計以下分層閱讀任務：任務一：Understand the meaning of all the words in the text, and find out the logical relationship between paragraphs and the topic of the text（聯系全文理解所有單詞含義，找出文章主題及各段落與文章主題間的邏輯關系）；任務二：Through reading to understand the story and character behavior,judge and reason the core of the story（通過閱讀理解故事的發生情況及人物行為，判斷和推理故事核心）；任務三：Master new vocabulary for each paragraph and read the whole paragraph smoothly and accurately（掌握各個段落新單詞，流暢且準確的閱讀整個段落）。在分層化閱讀任務下，教師引導學生結合個人真實閱讀能力水平選擇相應任務，在高質量完成任務后，再嘗試完成更高層次的任務。同時，教師需要實時觀察學生閱讀情況，跟隨學生表現調整所在層次，以此來確保各層次學生都能有所收獲[4]。

2.3 組織小組合作學習

考慮到初中生認知思維和英語知識經驗尚不完善，在閱讀教學中如果過于強調獨立性，反而會削弱學生閱讀自信。對于英語閱讀能力基礎較強的學生，能夠在課堂中高效完成教師布置的任務，但對于一些英語閱讀能力基礎較薄弱的學生來說，很難在課堂有限時間內掌握知識內容。適當組織小組合作學習能夠在一定程度上激發閱讀動力，營造和諧、愉悅的閱讀氛圍，在該狀態下進行閱讀教學引導，能夠獲得事半功倍的效果。小組合作學習充分體現了“以學生為中心”，為學生自主思考、分析及合作交流提供了條件，便于同伴之間及時溝通交流，也利于學習內容的拓展延伸。在具體操作過程中，教師需要先將學生分為多個小組，要求學生以“組”為單位閱讀文本，并向各小組發放合作閱讀任務。先引導學生自主閱讀，記錄自己遇到的難題，再開展合作討論，這種教學形式既為學生預留了足夠的自主學習空間，又為閱讀技能的培養與鞏固奠定了基礎。例如，在“Where did you go on vacation?”單元閱讀教學中，教師按照學生學情，遵循“組內異質”與“組間同質”原則科學分組。就是指同一個小組內學生的閱讀能力水平各不相同，以便學生之間相互幫助，但各個小組的集體閱讀能力水平相當，以便增強合作學習競爭性。緊接著，教師預留一部分時間用于學生自主閱讀，要求學生收集文章中與“vacation”（假期）相關的單詞、句子，并進行歸納、整理。隨后，學生在小組中相互分享、討論個人的自主學習結果，并讓一名成員記錄小組討論結果。此外，小組合作學習也給教學帶來了更多可能性，教學形式得到豐富與創新，在小組合作學習形式下，教師可以讓學生分角色朗讀文本，這有利于創建真實的英語語境。各小組成員分別選擇一個人物進行扮演、對話，身臨其境感受人物的內心感受。在扮演閱讀文本人物時，學生能夠將個人情感代入文本素材，加深知識理解，使其對英語知識的理解不再局限于單詞、語法等知識點表面，而是可以真正深入內涵。

結束語

綜合上述分析發現，在全新教育環境下，初中英語閱讀教學需要轉變以往以教師為主的教學局面，應當以學生為中心，讓學生有更多展示自我的機會。但在當前教學中，由于部分教師忽視了學生主體地位，所用的教學方法比較單一，導致閱讀教學缺乏實效。為了能夠進一步突出學生本位，使初中英語閱讀教學能夠順利、有效進行，在實際教學過程當中，教師既需要關注學生閱讀興趣培養，實施分層教學，同時亦可以組織小組合作學習，以此來給各學習主體有效閱讀創設條件。