有效提問(wèn)促進(jìn)幼兒繪本閱讀中的深度學(xué)習(xí)

江蘇省蘇州市常熟市楊園幼兒園 徐春蘭

深度學(xué)習(xí)的概念是由美國(guó)知名學(xué)者Ferenve Marton和Roger Saljo共同提出的，其區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式中以教師為主體開(kāi)展的“灌輸式”教學(xué)活動(dòng)，而是將幼兒置于獲取知識(shí)的主體地位，借助合理的引導(dǎo)誘發(fā)幼兒對(duì)于知識(shí)、技能的深度理解與認(rèn)知。在當(dāng)前幼兒園開(kāi)展的繪本閱讀活動(dòng)中，只有少數(shù)教師能夠運(yùn)用以問(wèn)題為導(dǎo)向引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，多數(shù)教師不具備通過(guò)有效提問(wèn)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度思考與學(xué)習(xí)的能力，對(duì)于幼兒的教育引導(dǎo)工作依舊停留于表面淺層的知識(shí)點(diǎn)上，而忽視對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。本文從有效提問(wèn)的角度出發(fā)，探索在繪本閱讀活動(dòng)中促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用方式與技巧，以期將幼兒培養(yǎng)成獲取知識(shí)的主人，促進(jìn)幼兒全方位健康發(fā)展。

繪本閱讀活動(dòng)中教師提問(wèn)存在的問(wèn)題

1.所提問(wèn)題層次偏低

開(kāi)展繪本閱讀活動(dòng)的首要目的便是培養(yǎng)幼兒的閱讀能力與思考能力，雖然許多教師在開(kāi)展繪本閱讀活動(dòng)時(shí)會(huì)根據(jù)情景預(yù)設(shè)特定的問(wèn)題，然而設(shè)置的問(wèn)題大多固定且單調(diào)，對(duì)于問(wèn)題能否調(diào)動(dòng)幼兒產(chǎn)生對(duì)繪本閱讀的興趣與思考，并未經(jīng)過(guò)深思熟慮。例如，很多教師會(huì)提出“好不好？”“對(duì)不對(duì)？”“會(huì)不會(huì)？”等諸如此類的問(wèn)題，而幼兒給出的答案同樣較為簡(jiǎn)潔單一，缺乏認(rèn)知沖突與質(zhì)疑，這會(huì)導(dǎo)致問(wèn)題的層次過(guò)低而無(wú)法引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度思考，從而降低幼兒深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)與質(zhì)量。

2.提問(wèn)雙方存在不對(duì)等狀態(tài)

在繪本閱讀活動(dòng)中，多數(shù)教師已經(jīng)意識(shí)到幼兒作為學(xué)習(xí)主體的重要性，并開(kāi)始為幼兒提供平等參與閱讀、討論、分享活動(dòng)的權(quán)利。然而一些教師仍然沒(méi)有意識(shí)到提問(wèn)時(shí)應(yīng)該將幼兒作為與教師平等互動(dòng)主體的重要性。在提問(wèn)過(guò)程中，教師依然采取居高臨下的態(tài)度對(duì)幼兒進(jìn)行提問(wèn)，且在得到幼兒的答案后不會(huì)給予幼兒足夠的反饋，這必然導(dǎo)致幼兒作為學(xué)習(xí)主體的地位出現(xiàn)動(dòng)搖，幼兒無(wú)法從自身角度出發(fā)思考問(wèn)題并進(jìn)行深層次的探索與學(xué)習(xí)。

3.提問(wèn)策略過(guò)于單一

陶行知先生曾說(shuō)：“發(fā)明千千問(wèn)，起點(diǎn)在一問(wèn)。”有效的提問(wèn)策略可以助推幼兒在繪本閱讀中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，但多數(shù)教師的提問(wèn)策略普遍過(guò)于單一。例如，在繪本閱讀活動(dòng)中時(shí)常出現(xiàn)“一問(wèn)一答”式提問(wèn)，即教師提出一個(gè)問(wèn)題，幼兒回答一個(gè)問(wèn)題，缺少師幼互動(dòng)及幼幼互動(dòng)；幼兒集體式回答問(wèn)題，缺乏創(chuàng)造性；教師和幼兒均一味追求答案，忽略答案背后的思考與討論。

繪本閱讀活動(dòng)中教師有效提問(wèn)的實(shí)踐策略

1.“引導(dǎo)式”提問(wèn)，激發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)興趣

在繪本閱讀活動(dòng)中，教師設(shè)置的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)能夠引發(fā)幼兒獲取知識(shí)并進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的欲望，比如將繪本中所講述的故事內(nèi)容進(jìn)行拆解，進(jìn)而挑選其中合適的節(jié)點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題。問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)當(dāng)既符合幼兒的年齡特點(diǎn)和興趣愛(ài)好，同時(shí)又滿足將故事情節(jié)進(jìn)行深層次遞進(jìn)的邏輯關(guān)系。因此，教師在設(shè)置引導(dǎo)式問(wèn)題以幫助幼兒構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的興趣時(shí)，應(yīng)當(dāng)提前預(yù)設(shè)特定的教學(xué)目標(biāo)與答案范圍，圍繞目標(biāo)設(shè)置開(kāi)展深度學(xué)習(xí)繪本閱讀內(nèi)容的指導(dǎo)性問(wèn)題，通過(guò)巧妙的構(gòu)思幫助幼兒在讀懂繪本故事的同時(shí)，充分掌握繪本故事的精髓并產(chǎn)生繼續(xù)深度學(xué)習(xí)與思考的興趣。

在開(kāi)展繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)熟悉并掌握幼兒的年齡特點(diǎn)與認(rèn)知能力，以此作為有效提問(wèn)的基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建提出問(wèn)題、進(jìn)行思考、解答問(wèn)題的互動(dòng)體系。例如，在開(kāi)展《母雞蘿絲去散步》的繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，故事的情節(jié)較為簡(jiǎn)單，主要講述母雞蘿絲出門散步時(shí)的所見(jiàn)所聞，但較為簡(jiǎn)潔的主線內(nèi)容并不能調(diào)動(dòng)幼兒探索與學(xué)習(xí)的欲望，因此教師不能將問(wèn)題設(shè)置在有關(guān)母雞蘿絲散步過(guò)程中的見(jiàn)聞上，而應(yīng)從跟隨在母雞蘿絲背后狡猾的狐貍?cè)胧郑归_(kāi)問(wèn)題的引導(dǎo)以引發(fā)幼兒的思考與討論，例如：“母雞蘿絲散步的過(guò)程中是否存在危險(xiǎn)？”“當(dāng)母雞蘿絲看到背后的狐貍后應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對(duì)？”在這些問(wèn)題的引導(dǎo)下幼兒便會(huì)暢所欲言，給出自己對(duì)于解決母雞蘿絲身后出現(xiàn)狐貍的相關(guān)思考與建議。在各種奇思妙想下，幼兒進(jìn)入繪本故事的情節(jié)當(dāng)中，依據(jù)自身思考暢讀狐貍面對(duì)應(yīng)接不暇的倒霉事?tīng)顩r，從而引發(fā)幼兒哄堂大笑。本次繪本閱讀的意義不僅僅是讓幼兒獲取快樂(lè)，而是通過(guò)教師的有效提問(wèn)深度思考并學(xué)習(xí)自身面對(duì)危險(xiǎn)時(shí)應(yīng)當(dāng)采取的方式與技巧，從而掌握保護(hù)自己的能力。

2.“遞進(jìn)式”提問(wèn)，尊重幼兒學(xué)習(xí)主體地位

在開(kāi)展繪本閱讀活動(dòng)的過(guò)程中，多數(shù)教師采用提前設(shè)置固定問(wèn)題的方式進(jìn)行提問(wèn)，這樣難以起到促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。教師應(yīng)當(dāng)尊重幼兒的主體地位，從幼兒的思維角度出發(fā)，設(shè)置循序漸進(jìn)的提問(wèn)方式。以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的繪本閱讀活動(dòng)需要教師具備依據(jù)幼兒的反饋實(shí)時(shí)調(diào)整問(wèn)題的能力，并將原本復(fù)雜的問(wèn)題進(jìn)行分層級(jí)提問(wèn)，從而展現(xiàn)問(wèn)題的層次性，幫助幼兒養(yǎng)成獨(dú)立思考與深度學(xué)習(xí)的良好行為習(xí)慣。

在開(kāi)展繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，我們可以采取將繪本故事分級(jí)的方式設(shè)置問(wèn)題，第一階段幫助幼兒觀察畫面并理解故事內(nèi)容；第二階段幫助幼兒拓展畫面以外的空間與問(wèn)題；第三階段對(duì)繪本故事進(jìn)行完整性的講述與認(rèn)知。例如，在《小青蟲的夢(mèng)》的繪本閱讀活動(dòng)中，我們可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)播放優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)，為幼兒深度理解繪本內(nèi)容做好鋪墊。在帶領(lǐng)幼兒理解繪本內(nèi)容的同時(shí)，教師提出較為簡(jiǎn)單的問(wèn)題：“小青蟲為什么喜歡音樂(lè)？”多數(shù)幼兒便會(huì)根據(jù)繪本內(nèi)容給出正確的答案。隨后我們以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為引導(dǎo)，詢問(wèn)幼兒：“你們有沒(méi)有喜愛(ài)的活動(dòng)？”幼兒便會(huì)根據(jù)問(wèn)題暢所欲言自己喜愛(ài)的活動(dòng)以及原因。接下來(lái)，我們?cè)跓崃业挠懻摲諊绿岢鲚^為復(fù)雜的問(wèn)題：“你們有沒(méi)有不敢在別人面前做的舉動(dòng)？”此時(shí)，幼兒經(jīng)過(guò)深思熟慮才會(huì)給出自己的答案與原因。當(dāng)我們講述到小青蟲不敢在人前聽(tīng)音樂(lè)的原因時(shí)，幼兒便會(huì)產(chǎn)生情感上的共鳴，從而引發(fā)深層次的思考與學(xué)習(xí)。通過(guò)這種循序漸進(jìn)的提問(wèn)方式，我們不但可以獲得幼兒最為真實(shí)的想法與答案，而且能夠鼓勵(lì)幼兒在同伴面前表現(xiàn)更為積極、自信的自己。基于有效提問(wèn)引發(fā)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)與思考的過(guò)程，便是幫助幼兒樹(shù)立自信心并養(yǎng)成獨(dú)立思考習(xí)慣的最佳時(shí)機(jī)。

3.“互動(dòng)式”提問(wèn)，增強(qiáng)幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)能力

在開(kāi)展繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，多數(shù)教師通常會(huì)帶著完成特定教學(xué)目標(biāo)的思想組織活動(dòng)，其核心目標(biāo)并不是通過(guò)繪本閱讀促使幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而是基于現(xiàn)有的繪本內(nèi)容掌握簡(jiǎn)單的字體書寫以及語(yǔ)法應(yīng)用。這種以“功利性”為最終目標(biāo)的繪本教學(xué)活動(dòng)使得師幼之間的互動(dòng)刻板生硬，并且教師的主觀干預(yù)情緒過(guò)重，從自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)傾向出發(fā)，講解基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)與技巧，從而限制幼兒通過(guò)互動(dòng)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的能力。因此，在繪本閱讀活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)減少自身講解的元素，弱化自身對(duì)于故事、情節(jié)、人物的主觀意見(jiàn)，而以互動(dòng)提問(wèn)的方式誘發(fā)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的探索欲望與自主學(xué)習(xí)能力。

在繪本閱讀活動(dòng)中，我們可以以師幼互動(dòng)為主線，幫助幼兒逐步理解繪本故事的內(nèi)容，并借助問(wèn)題促使幼兒進(jìn)行思考與學(xué)習(xí)。例如，在《方格子老虎》的繪本閱讀活動(dòng)中，由于多數(shù)幼兒對(duì)老虎有基本的認(rèn)識(shí)和了解，因此我們?cè)谥v述故事之前對(duì)幼兒進(jìn)行提問(wèn)：“你們見(jiàn)過(guò)的老虎是什么樣子的？”幼兒便會(huì)講述出自己印象中老虎的相貌特征。此時(shí)，我們可以在幼兒講述的基礎(chǔ)上進(jìn)行提問(wèn)：“你們見(jiàn)過(guò)背部是方格子形狀的老虎嗎？”幼兒瞬間大感好奇，并給出否定的答案。借此我們便以問(wèn)題的形式完成繪本閱讀的導(dǎo)入，在簡(jiǎn)單介紹故事的背景后，向幼兒發(fā)出提問(wèn)：“假如你們是小老虎的父母，會(huì)怎樣打扮它才能讓它更像真老虎呢？”開(kāi)放式的提問(wèn)給予幼兒充分的想象空間，個(gè)別幼兒便會(huì)聯(lián)想到方格子形式并進(jìn)行回答。在幼兒給出答案后，我們便可以引導(dǎo)幼兒思考為何虎爸虎媽會(huì)采取這種方式。幼兒仔細(xì)思索后，便會(huì)從中體驗(yàn)到虎爸虎媽對(duì)小老虎的關(guān)愛(ài)，進(jìn)而聯(lián)想到父母對(duì)于自己的關(guān)愛(ài)之情。整個(gè)繪本閱讀活動(dòng)以互動(dòng)問(wèn)答為主要框架，實(shí)現(xiàn)了從故事情節(jié)導(dǎo)入到最終幫助幼兒深度思考的全部過(guò)程。

4.“后退式”提問(wèn)，培養(yǎng)幼兒深度學(xué)習(xí)習(xí)慣

教師在開(kāi)展繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，大多會(huì)采用較為直接、客觀的方式進(jìn)行提問(wèn)，以此作為引發(fā)幼兒思考的主要方式，這種提問(wèn)方式雖然也能起到一定的教學(xué)效果，然而平鋪直敘的提問(wèn)方式難以培養(yǎng)幼兒面對(duì)問(wèn)題時(shí)“先思考、后回答”的良好習(xí)慣。若采用講述繪本故事情節(jié)后開(kāi)展“后退式”的問(wèn)題引導(dǎo)方式，便會(huì)幫助幼兒將思維倒退到正確答案之前，基于獨(dú)立思考探索問(wèn)題解決方案。采取“后退式”的提問(wèn)方式，不但可以幫助幼兒養(yǎng)成面對(duì)問(wèn)題時(shí)進(jìn)行思考與深度學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，而且可以讓幼兒摒棄對(duì)于唯一正確答案的依賴，獲得開(kāi)放性的思維方式。

在開(kāi)展繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，我們可以選擇具有探索價(jià)值的繪本故事，以此設(shè)置不同階段的問(wèn)題，方便幼兒以“后退式”的思維方式獲取多樣化、深層次的答案。例如，在開(kāi)展《烏鴉喝水》的繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，我們講述完故事內(nèi)容后便進(jìn)入本次活動(dòng)的提問(wèn)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)幼兒思考烏鴉面對(duì)水瓶時(shí)不同的解決方案。“小朋友們，烏鴉還有沒(méi)有其他方式能夠喝到瓶中的水？”幼兒便會(huì)帶著烏鴉的視角思考不同的解決方案。由于沒(méi)有額外的條件限制，幼兒會(huì)給出用吸管、打碎瓶子等多種方案，其中的答案或許并不符合烏鴉的特性，然而多樣化的思考方式拓展了幼兒深度思考的空間。我們應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)幼兒在原有故事的基礎(chǔ)上思考故事演變的多種可能，從而養(yǎng)成面對(duì)問(wèn)題時(shí)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)與思考的良好行為習(xí)慣。

綜上所述，開(kāi)展基于有效提問(wèn)的繪本閱讀活動(dòng)，可以有效解決傳統(tǒng)繪本閱讀活動(dòng)中提問(wèn)存在的問(wèn)題層次不夠、雙方不對(duì)等等情況，幫助幼兒養(yǎng)成深度學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。在實(shí)際開(kāi)展基于提問(wèn)的繪本閱讀活動(dòng)中，教師可以采取“引導(dǎo)式”提問(wèn)、“遞進(jìn)式”提問(wèn)、“互動(dòng)式”提問(wèn)、“后退式”提問(wèn)等策略，激發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)興趣、尊重幼兒學(xué)習(xí)主體地位、增強(qiáng)幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)幼兒深度學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓有效提問(wèn)為幼兒良好思維模式的養(yǎng)成插上翅膀。