促進學生深度學習的策略

顧穎

深度學習，是學生通過主動思考解決新語境中具體問題的學習過程，它是提高課堂教學效率的關鍵，也是落實學科核心素養的保障。新時期英語課堂教學實踐中，要凸顯學科的育人價值，發揮學科的工具性與實踐性功能，教師應促進學生改變學習方式，要從“要我學”轉變為“我要學”，引發以學生為主體的深度學習，讓學生發現英語學習的樂趣，發現英語學習的必要性，主動要求學習，最大限度地放大學生在課堂中的“學”。在英語課堂教學實踐中，教師要以精準的“教”引發學生“深度”的學，讓學生經歷完整的教學過程，收獲完整的學習體驗，成為教學生成的主力軍，促進學生語言能力與思維能力的雙發展。為此，在英語課堂教學過程中，教師要深化對學習內容的分析與理解，強調對新舊知識的聯系與整合，推動對教學問題的解決與運用，幫助并推進學生學習行為的真正發生，促進他們深度學習。

一、深化對學習內容的分析與理解

小學階段的英語教學強調在感知中理解，這主要是由于學生缺乏真實的英語生活經驗，對英語的文化背景、表達習慣、社會風俗等都不甚了解，因此，很難像語文教學那樣，迅速地在話題或文本的作用下產生情感共鳴。在小學英語教學中，教師要實現學生的深度學習，首先就要采用情境式的教學模式，能夠深度解讀單元主題，深度挖掘文本內容，以整合的形式，促進情境的優化與升級。同時，在開展情境教學時，教師要做到情境的完整性、連貫性與真實性，能夠在文本的基礎上，對接學生的生活實際，以接地氣的、有生命氣息的情境，提高課堂的親和指數，深化學生對學習內容的理解。此外，在理解的基礎上，教師還要善于引發學生內心的“疑”，特別是在高段的英語教學中，更要引導他們在有依有據的分析過程中，有更多、更深的思考。

例如，在教學譯林版六年級上冊“Unit7 Protect the Earth”的Story time 時，為了引發學生的情感共鳴，教師帶來學校倡導的“環境小衛士”的綬帶，將少先隊活動與單元教學主題整合在一起，煥發學生的閱讀與行動活力。隨后，在教學過程中，教師采用問題導學的模式，以問題啟發學生就“Water”部分的內容展開探究：（1）What do you think of water?（2）What do we use water to do?（3）What should we do to protect water? 通過這部分的導學，引導學生以小組分工的形式生成問題鏈，合作探究wood、paper、plastic部分的閱讀。

二、強調對新舊知識的聯系與整合

新舊知識的脫節，是導致學生語言理解與表達困難的一大因素。在小學英語教學中，教師要善于創造新舊知識整合的機會，要強調對新舊知識的聯系，有效喚醒學生已有的知識經驗，讓他們在英語課堂中找到親切感、歸屬感，幫助他們以從容的、自信的心態進入新知識的學習過程中，推進他們深度學習的真正發生。因此，教師要善于在復習導入、詞匯延伸、話題互動的過程中，建立新舊知識之間的聯系，幫助學生從舊知識過渡到新知識的學習，在新知識的運用過程中尋求舊知識的“支援”，從而引發學生廣泛的、有意義的學習探究，讓深度學習的發生、發展皆有可能。

例如，在教學譯林版六年級上冊“Unit6 keep our city clean”的Story time時，在導入環節中，教師首先呈現了城市的兩組圖片。一組為文明城市檢查時的照片，街道整潔、環境優美，一組則是污染嚴重、又臟又亂的報道圖。同時，以“The city is________ A.beautiful and choose B.messy and dirty”這個選擇題引發學生的話題探討。在這個話題活動中，要求學生選擇自己喜歡的城市鏡頭，并以“What can you see in these pictures?”就這兩組照片展開討論。同時，教師調動學生已有的知識經驗，鼓勵他們利用已經學習過的句型“I can see...”表達自己從圖片中獲取的信息，突出兩組照片的對比，調動學生的生活經驗。最后，引導學生聚焦“messy and dirty”這組報道圖，就“What makes our city dirty?What can we do to keep our city clean?”這兩個問題展開進一步的閱讀探究。

三、推動對教學問題的解決與運用

深度學習最關鍵的地方在于激發學生的思維活力，指向學生的思維過程，讓學生以積極的思維狀態參與問題的提出、解決與運用過程。在小學英語教學中，尤其是閱讀教學中，教師要改變以“講”為主的教學模式，嘗試把閱讀的過程變成解決問題的過程。為此，在具體教學時，教師要有目的地重構文本，把文本轉化為服務于問題解決的對話、小短文、劇本等，在提取與加工信息的過程中，生成新的文本內容，推進學生對文本的理解。此外，在文本重構的基礎上，教師還要配套要求明確的問題鏈、導學案或學習單等，鼓勵學生通過自主閱讀或合作探究的形式完成學習單，參與到問題的解決過程中，從而反向推進閱讀教學的高效生成。

例如，教學譯林版小學英語五年級“Unit4 Seeing the doctor”的Story time 時，教師就采取了文本重構與學習單相互配合的閱讀方式。具體教學時，教師首先以話題活動的形式，導入單元主題“Seeing the doctor”，隨后，將文本的閱讀分為兩個環節，在第一個環節“Su Hai has a headache”的教學中，教師采用問題鏈的導學形式，以“What’s wrong with Su Hai?Why does Su Hai have a...?What should he do?”等問題，展開師生之間的合作閱讀。而在第二個環節的閱讀教學中，教師則采用遷移的形式，借助學習單“Medical Record Card（病歷卡）”，要求學生模仿在“Su Hai”環節的閱讀過程，開展小組間的合作閱讀，爭當小醫生，完善Mike 的病歷卡，包括Name、Disease、Cause、Advice等方面。通過這樣的文本處理，提高了閱讀教學的指向性，既充分發揮了教師的主導作用，又推進了學生解決問題的進度，讓學生在課堂上有學習、有參與、有思考、有實踐。

總之，在小學英語教學中，教師要以鮮活的語境、充滿挑戰性的問題任務、豐富的語言活動有效喚醒學生的學習熱情，讓學生能夠圍繞教學目的、教學主題開展有益的探究互動，從而在全身心參與、體驗成功、獲得發展的過程中，實現深度學習。在這個過程中，教師要有別于淺層學習的教學，注重引導學生、鼓勵學生，并適當放手讓學生去實踐，關注他們的思維過程、學習過程以及展示過程，而非過分糾結詞匯的機械朗讀、句型的機械訓練、課文的生硬背誦，力求讓學生在活躍的課堂氛圍中高效學習、深入學習。