多視角下二語詞匯習得與教學策略探究

馬艷臣

(西安外國語大學，陜西 西安 710128)

一、引言

與母語習得相比，學習者往往需要花費更多的時間和精力進行二語習得。 對學習者來說，明確含義卻不能正確使用是二語詞匯習得常見的問題。現如今的二語詞匯教學課堂也存在授課模式單一、知識的大量輸入和機械強化等特點，學生長期在枯燥單一的詞匯學習中會失去興趣，對二語詞匯的機械記憶也使學習者付出遠超于收獲的時間和精力，這無疑會打擊學習者的學習積極性和信心。 二語詞匯習得一直也是專家、學者重點關注的領域之一，研究視域和內容多樣化，呈現多學科融合趨勢，如與認知學、心理學、社會語言學等的結合。 基于此，文章對多視角下的二語詞匯習得相關理論進行分析，探討詞匯習得策略，以期幫助學習者更好地習得二語詞匯。

二、相關理論基礎

(一)二語習得視角

Krashen 的輸入假說認為，語言輸入應提供可理解性輸入，遵循“i＋1”原則，即提供略高于學習者水平的語言材料。[1]提供合適的語言材料有利于學習者理解吸收新知識，二語詞匯的學習也是如此，教師可以在了解學生學習能力的基礎上，設計恰當的教學方式，來幫助學生認識新詞匯，并提供足夠的練習幫助其更好掌握。 Long 的交互假設認為，交互有利于調整語言輸入為可理解的輸入。[2]該假設對語言輸入的方式進行了補充，強調通過交際互動，語言學習者可以意識到自身的不足，從而對輸入進行調整，加深對語言輸入的理解，從而實現更正確的語言輸出。

Swain 的輸出假說強調了可理解性輸出的重要性。 輸出促使學習者意識到語言表達的不足，從而觸發其認知加工過程，有意識學習新知識或加強原有知識。[3]同時學習者根據輸出后的反饋可以不斷修正其對目標語的假設，并通過運用語言來反思語言的使用。 該假說是對可理解性輸入和交互假設的有益補充，強調了輸出的重要作用。 在二語習得中，合理整合輸入與輸出有利于學習者提高學習效率和效果。

(二)認知心理學視角

語言學習是復雜的認知心理活動。 范疇也為學習者提供了理解記憶事物的方式，即進行分類。隱喻不僅是語言現象，也是一種思維方式[4]。 隱喻的過程指人們通過事物的相似性將其建立聯系的過程，如時間就是金錢，借用具體的金錢來形容抽象概念時間的重要性。 很多詞匯除了常用意義，還存在很多隱喻意義，如heart 除了指心臟，由于功能和形狀上的相似，還可以用來喻指“中心”，如:the heart of a country(國家中心)。

記憶可分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。在學習過程中，學習者可以采用將新舊信息結合等方式，加深新信息的理解，使其進入長時記憶。 黃希庭認為，復述、組織加工等會影響長時記憶的編碼。[5]艾賓浩斯研究出人類記憶遺忘曲線，即從識記后便開始遺忘，先快后慢。 因此，學習者在詞匯學習中需要合理安排詞匯復習時間。

Schmidt 的注意假說指出，有意識的注意是輸入轉化為吸收的充分必要條件。[6]學習者注意到的知識特性經過反復練習才可以進入長期記憶，為其所用。 Hulstijn 等的投入量假說認為學習者對學習任務引發的“投入量”越大，詞匯習得效果越好。[7]學習者在學習任務中付出的努力程度越高，其收獲也越多，教師可以根據學生情況，合理設計學習任務的內容和形式，鼓勵學生積極參與到學習任務中，并及時提供反饋，幫助其不斷進步。

(三)社會語言學視角

Malinowski 首次提出了語境的概念，他認為單詞的意義必須放在語境中才能得到充分的理解。對學習者來說，龐大的二語詞匯學習常常使其感到困惑，而在語境中學習詞匯，可以幫助其理解詞匯意義并提高詞匯使用的正確率。 詞匯在語境中使用才可以完全地表達其意義，同時語境也使學習者感受到詞匯的真實性和生動性。 因此，語境是二語詞匯學習中不可或缺的部分。

(四)其他視角

Larsen－Freeman 提出語言學習不是線性過程，而是有停滯、后退、跳躍式前進的動態系統行為。[8]動態系統理論具有全面聯結性、非線性等特征。 二語習得也是一個具有眾多因素，且各因素相互聯系并制約的復雜系統，包括學習者、教師、課堂等，而詞匯學習作為其中一部分，也具有動態系統的特征。 詞匯的認知包含其讀音、拼寫、詞義、搭配等，這些信息相互影響并相互制約。 該理論提供了新的研究視角，強調語言發展的動態性。

三、策略

(一)合理輸入

輸入是二語習得的前提，二語詞匯課堂中常常存在“填鴨式”教學，學生提不起興趣，僅僅將教師所講授的詞匯知識死記硬背等現象，學生將對詞匯的學習與二語的總體學習割裂開來，達不到滿意的學習效果。 根據輸入假說，提供合理輸入對學習者語言習得來說至關重要，首先，輸入需要具有可理解性，即所講授的知識在學習者可以理解明白的范圍內。 這需要教師進行課前的充分準備，因材施教，合理安排新知識的學習，例如，在講解新單詞時，與學習者已經習得的詞匯建立聯系，還可以利用范疇理論，對新詞匯進行分類學習，可以依據詞義、詞性、讀音或者話題將詞匯進行歸類學習，這不僅可以幫助學生更容易地理解新詞匯，還可以促進其建立自己的詞匯網絡，便于記憶和使用。 其次，輸入需要具有趣味性，根據注意假說，學生注意到的知識更容易習得，因此，教師在進行備課時，可以將教學內容與生活時事等相結合，設計豐富的課堂活動來增加學習的趣味性，使學生集中注意力。 同時在輸入內容上可以將重點突出，對重點內容進行多種形式的強調和練習等，以便于學生更好地掌握知識重點，教學形式可以與多媒體結合，營造輕松愉快的課堂氛圍，提高學生學習的積極性。 除此之外，根據交互假設，交際互動有利于學習者對輸入的內容進行調整，以便將輸入的知識與自己的內在學習能力進行連接，促進知識的吸收。 因此，教師在詞匯教學中可以多設置師生或生生使用詞匯的交流任務，以便于學習者監測及調整其輸入。

(二)有效輸出

輸出可以檢驗學習者對知識的掌握情況，是二語習得中不可或缺的部分。 在詞匯教學中，教師講，學生聽并做筆記是常見的現象，但“聽會”與“學會”是不同的概念，只有學生在一定的情景中自主運用所學詞匯，才可以深刻理解詞匯的意義，提高其詞匯的產出性水平，有利于二語學習總體水平的發展。 根據輸出假說，學生在輸出詞匯過程中，可以檢驗自己的詞匯知識學習，加深對詞匯的理解，提高應用詞匯的能力。 因此，在詞匯教學中，教師需要設計多種類型的口頭輸出或書面輸出的學習任務，增加學生練習詞匯的機會，扎實詞匯基礎。例如，在認識新詞匯后，提供一定的情景，使學生運用所學詞匯對話或編故事等；圍繞某話題運用詞匯進行課前演講活動；鼓勵學生使用詞匯進行話題寫作等。 同時，反饋對學生二語詞匯的學習也至關重要。 在輸出任務中，除了學生間互相糾錯外，教師也可以通過認真的觀察，使用多種形式的反饋及時糾正其在理解和使用詞匯中的錯誤，避免其語言錯誤長期存在。 除此之外，教師還需要根據學生的實際情況設計輸出任務，調動其積極性，鼓勵每一位學生參與輸出任務，并跟進其輸出情況，對其進行全面評價和指導，不斷促進其二語學習。

(三)直接學習和間接學習相結合

直接學習指學習者將注意力集中在詞匯上，進行有意識學習，如詞匯練習；間接學習指學習者進行其他任務時，附帶習得的詞匯，如閱讀。 郭亞莉等發現二者結合有利于詞匯習得的提高，且更適合詞匯量小的學習者。[9]根據投入量假說，學習者在學習任務中付出的努力程度越高，越有利于其詞匯習得，因此教師可以根據學生情況設計多重學習任務，促使其對學習內容多次加工，從淺層次加工到深層次加工，提高其學習效果。 例如，閱讀中概括大意后，設置要求學習者在理解文章的基礎上進一步完成相應詞匯練習的任務，這可以加深學生對詞匯意義及其搭配的理解，提高其應用詞匯的能力。同時，教師可以結合多媒體進行聲音、文字等的多模態輸入，幫助學習者在進行二語學習過程中擴充其詞匯量，提高其詞匯量的廣度，同時適時提供一定的詞匯直接學習任務，使其對詞匯學習進行深層次加工，提高其使用詞匯及其搭配的能力。

(四)結合語境

詞匯與語境是無法分開的，語境不僅使學習者理解詞匯的具體意義，還增強其語言感知力，幫助其更好地進行二語習得。 付少云發現，在語境中，單詞和詞組習得效果都較為顯著。[10]語境可以幫助學習者理解詞匯常用意義和其隱喻意義，厘清一詞多義和一義多詞，加強記憶以及體會文化內涵。 因此，教師在詞匯教學中需要盡可能創造詞匯使用的情景，通過例句、篇章、視頻等幫助學生確定詞匯的具體意義。 同時，以具體的語境來幫助學生將相似詞進行歸納區分，并開展課堂多種形式活動使其學以致用，提高詞匯運用能力。 例如，Mary was born in Russia， and Russian was her native language.該句子可以幫助學生理解native 的含義，同時還可以使其理解Russia(俄羅斯)和Russian(俄語)的區別。 依靠語境學習詞匯也有利于學習者恰當地輸出語言，比如statesman 和politician 都表示政治家，但前者是褒義，后者是貶義，可以通過例句使學習者進行快速區分，避免使用混亂造成的尷尬。 教師在講解有關文化的詞匯時，還可以采用與多媒體結合等形式，幫助學生理解文化內涵，提升其文化素養。 因此，教師在詞匯教學中需要充分重視語境的作用，根據學生的特點設置語言情景幫助其更好地習得詞匯。

(五)科學記憶詞匯

詞匯記憶對二語詞匯習得的重要性不言而喻。采取死記硬背，孤立記憶詞匯的方式不僅學習效率低，還往往使學習者喪失學習的積極性和信心。 因此，教師可以結合相關詞匯記憶理論，引導學生將詞匯進行分類、聯想記憶，幫助學生建立詞匯網絡庫，提高其詞匯學習的效率和效果。 同時通過課堂活動，促使學生進行詞匯輸出，不斷將詞匯進行深層次加工，使詞匯進入長時記憶。 教師還可以結合詞匯的特點及課堂環境，設計多種形式的講解，提高重點詞匯的重復出現率，以此來集中學生的注意，加強其記憶。 除此之外，根據記憶遺忘規律，教師可以指導學生采取多種形式進行詞匯檢驗，例如默寫、詞匯練習等，引導其根據詞匯檢驗情況，將詞匯進行有針對性的重復記憶。 同時教師可以將詞匯學習與聽說讀寫等學習任務相結合，促使學生不斷加深詞匯記憶，提高其詞匯的產出性。 學生也需要發揮主動性，根據自身情況制定恰當的詞匯記憶方法，例如制定詞匯復習計劃，或者與現如今的大數據、詞匯學習軟件結合，將詞匯記憶分配到每一天，減少考前突擊大量背詞匯的壓力，以此來增加學生學習詞匯的趣味性，并達到最佳的長期記憶效果。

(六)保持良好的心態

根據動態系統理論，二語詞匯習得過程是復雜的、動態的、非線性的過程，教與學不是簡單的線性因果關系，語言會增長，也會出現停滯，甚至衰退，該過程充滿變異。 面對此情況，無論是教師還是學生都應該保持樂觀的心態，并積極努力尋求解決之道。 詞匯學習的效果是由多種因素決定的，各因素都在變化之中，且它們之間互相影響并制約，這需要教師和學生雙方在二語詞匯習得中互相配合，發現問題后，及時反思并改正。 因此，在二語詞匯習得中，基于科學的教與學的基礎上，教師需要善于觀察，因材施教，引導學生發揮潛力并根據自身情況制定獨特的學習路徑，并及時提供反饋，幫助其完善二語詞匯習得過程，為其二語的總體學習打下堅實的基礎。 同時學生也需要發揮主動性，在教師的指導下，積極監測自身詞匯學習的情況，把握練習詞匯的機會，發現不足后及時改正。

四、結語

文章主要結合多視角下的二語詞匯習得理論對詞匯的教與學提出了些許建議，二語詞匯的學習需要教師與學生相互配合，更需要學習者的長期堅持，在實際應用中，教師需要吸取多種理論有益之處，揚長避短，根據學生自身特點設計合理的教學模式和具體的課堂任務，并以實踐來檢驗其效果，同時鼓勵學生發揮主動性，積極參與學習任務，扎實詞匯基礎，進一步提高二語習得總體水平。