基于思辨性閱讀的整本書閱讀策略初探

錢忠敬

思辨性閱讀思維是指閱讀主體對文本信息進行深入思考、辨析并作出合理評判的閱讀思維。大多數書籍都因結構精巧復雜、人物形象立體飽滿、主題鮮明厚重，成為發展和提升學生思辨性思維能力的最好載體。那些長時間堅持整本書閱讀的學生，觀察世界、思考人生的思維結構、方式、角度胡顯優于其他學生。

在整本書閱讀中，學生不僅能利用閱讀提高發現問題、分析問題、解決問題的能力，而且還能對作品進行重新建構，不斷質疑書本、質疑權威，并帶著批判的眼光深研作品，從而有效發展和提升自身思辨性閱讀能力。基于此，本文以《水滸傳》為例，闡述如何在古典名著整本書閱讀教學中發展和提升學生思辨性閱讀能力。

一、導讀階段：批注式閱讀激發思辨性思維

當前，快餐文化和網絡閱讀大行其道，加之整本書篇幅長、內容繁雜、主題厚重等因素，一些學生對整本書閱讀興趣不濃，甚至引發“淺閱讀”“偽閱讀”等問題。鑒于此，教師要采取有效教學策略開展整本書閱讀，引導學生有興趣地“讀下去”，有策略地“讀進去”，進而真正熱愛上整本書閱讀。

教學實踐證明：積極有效地引導學生掌握批注式閱讀策略，不僅能夠有效地幫助學生開展整本書閱讀，而且有助于培養學生整本書閱讀的思辨性思維。在批注作品重點詞、句、段、篇過程中，學生依托閱讀文本不斷與作者進行對話、互動交流、共情共鳴，用批注提升思辨、用思辨指導批注，促成閱讀、思考、批注合為一體。因此，教師可以用整本書批注式閱讀策略推動學生的閱讀向縱深發展，生成學生獨特的閱讀體驗，進而發展和提升學生整本書思辨性閱讀思維。

1.鑒賞性批注。古典小說往往根據創作需要穿插安排大量描寫性的詩詞，這些詩詞大多藝術水平較高，它們或能有力地推動故事情節發展，或能豐富人物的個性形象，或能創設矛盾沖突發生的氛圍，因此這些詩詞成了小說內容不可或缺的有機組成部分。在整本書閱讀教學中，教師應積極引導學生鑒賞性理解、批注小說中描寫不同場景和不同人物的詩詞，從而引發學生對小說人物刻畫方法以及作品謀篇布局等藝術手法的深入關注和研習。如第十回開篇的詩詞暗含了此回主要故事情節，教師可以引導學生在關鍵語段處提供一些批注的任務群作為鑒賞性批注支架，譬如林沖到達滄州大營后就被派去看守天王堂草料場，為何高俅又秘密地派陸謙等人取林沖性命：這三個奸邪之人又是如何利用大風雪惡劣天氣密謀殺害林沖；林沖能否逃過這一生死大劫，林沖夜宿天王廟是否屬丁巧合；能否在字里行間找到作者處處無意卻處處有心安排的伏筆，這些伏筆對推動故事情節發展有何作用。這些思辨性任務群問題將有效地指導學生進行鑒賞性批注。

2.評論性批注。在整本書閱讀教學中，教師應有效引導學生對小說故事情節進行個性化重構，對小說人物性格前后勾連對比閱讀和分析，并將個人評論性觀點和獨特的想法以批注的形式與同學探討交流、分享共進，這是發展并提升學生思辨性閱讀思維行之有效的方式。如同樣是報仇雪恨，林沖在山神廟前得知高俅、高衙內等人設計并指使好友陸謙陷害自己，使自己家破人亡，落得個發配滄州的結局的內情后，難以抑制內心積壓的怒火，暴怒之下手刃陸謙等奸邪之人，由隱忍到爆發，再到被逼上粱山．最后堅定地走上了一條抗爭之路；而當武松得知張都監、張團練與蔣門神相互勾結、沈瀣一氣欲在飛云浦害死自己后，一怒之下血濺鴛鴦樓，殺死張都監一家老小婦孺。教師引導學生對比閱讀兩位英雄怒殺仇人的情節，組織學生探究質疑、評議批注，并引發學生深入進行思辯性閱讀：如果說林沖由先前的隱忍不發到后來金剛怒目、手刃仇敵，這一切都是朝中奸邪小人及其爪牙逼迫所致，那么急俠好義、剛猛不屈、恩怨分明的武松在血濺鴛鴦樓的情節中是否說明他具有嗜殺成性、濫殺無辜的陛格特質。

3.質疑性批注。思辨性思維的核心要義就是不迷信書本，不迷信權威，質疑一切可質疑的事物，唯有如此才能將思辨性思維不斷引向深處，尋找到事理的真相。對于整本書閱讀教學，教師不能僅僅讓學生簡單了解小說故事情節，更不能讓學生過度關注那些酬暢淋漓的斗殺場面和血脈賁張的復仇情景，而應當引導學生開展質疑性閱讀、探究式閱讀，不斷將整本書閱讀弓向深處，提升學生整本書閱讀的思維和品質。如宋江一向以行俠仗義、扶危濟困、重義輕財的豪俠之性情為人們所稱道，但他不僅僅在收服鎮三山黃信時和在大名府收服盧俊義時故意殘殺無辜百姓數千人，而且還在收服朱仝時命令李逵殺死無辜小孩，宋江的這些無端殺戮行為是否有違于他“替天行道”的大義；魯智深在三拳打死鎮關西和大鬧野豬林等情節中體現出他是一個行俠仗義、嫉惡如仇，做事粗中有細的豪俠形象，但他在寺廟之中卻長期不重細節隨地大小便、酒肉穿腸忘佛祖、行為粗魯亂打人等行為卻有違出家人之舉，這些描寫是歌頌還是抹黑魯智深這英雄人物形象。《水滸傳》自成書以來，爭議頗多，教師可以有效擇取名家觀點不斷引導學生進行思辨性質疑批注，提高學生品鑒名著作品的能力，真正發展和提升學生思辨性思維水平。

二、促讀階段：主題活動式閱讀提升思辨性思維

為了讓學生深入開展整本書閱讀，教師應當積極營造氛圍，給學生提供一個展示閱讀成果、交流閱讀體驗的一個平臺，不斷發展和提升學生思辨性思維。

1.為英雄人物立傳。《水滸傳》中，眾多英雄人物個性鮮明，楊志謹慎小心、急功近利；魯智深行俠仗義、粗中有細；史進武藝高強、少年輕狂；李逵性格直爽、魯莽暴躁；林沖武藝超強、安分隱忍；武松崇尚忠義、恩怨分明。教師引導學生從這一個個鮮活的英雄人物中尋找自己所喜歡的梁山好漢，并對作品中與其相關的重要故事情節加以提煉、概括，然后總結出所喜歡的英雄人物性格特點，最后梳理思路給英雄人物寫小傳。譬如，有學生轉換身份，將自己假定為“林教頭”，為林沖立傳：“禁軍教頭揚威名——禍從天降家破亡——刺配滄州‘忍當頭——命懸一線野豬林——手刃仇敵上梁山——火并王倫定乾坤——南征北戰立功勛——黯然神傷因病故”；還有學生從眾多紛繁的故事情節中梳理出魯智深人物獨有的精神特質，并為其寫小傳，《嫉惡如仇，智救金氏父女》《勇而有謀，大鬧桃花村》《倒拔垂楊柳，智服潑皮無賴》《義薄云天，野豬林救摯友》。教師可組織學生分組展示英雄人物小傳寫作成果，師生共同評選出優秀人物傳記作品，并張貼于班級讀書欄中供全班同學觀摩學習。在整本書主題活動式閱讀教學中，教師巧妙地將整本書閱讀、傳記寫作和人物評論三者有機融為一體，這既能促進學生“真閱讀”“深閱讀”，又能夠引導學生在研讀英雄人物、突出性格特征及人物傳記寫作方法之時，有效發展和提升自身的思辨性閱讀能力和寫作水平。

2.召開英雄人物辯論會。在整本書閱讀教學中，教師適時地采用辯論會的閱讀方式進行教學，不僅可以有效提升學生語言表達能力，還可以促成學生思辨性思維的快速發展和提升。《水滸傳》自問世以來，作品中的一些故事情節和人物形象就引發了廣大讀者的爭論，教師可以充分利用這一點，組織學生展開英雄人物思辨性辯論會。在進行整本書閱讀中，學生也會對一些人物性格的解讀，甚至在一些作品情節的安排上產生不同于他人的獨有觀點和閱讀體驗。對此，教師可與學生共同商討、挑選辯題并有效組織辯論會。學生主動參與，并對整本書閱讀的熱情再次被點燃，積極收集論據并進一步深入作品梳理故事情節和解讀人物形象。如對宋江這位自古至今爭論不休的小說人物，就“宋江是不是英雄”的辯題，辯論正反雙方，唇槍舌劍，你來我往。正方：宋江是英雄，他是梁山大業的領袖，一百單八將的首領，他為人急公好義、仗義疏財、重情重義，常救人于危困之中；他率領梁山英雄好漢北征遼國，為朝廷紓解邊患之憂；又率粱山大軍南平方臘叛軍，維護國家統一和完整。宋江的后半生南征北討，建立功勛，實現了英雄報國大業。同時，宋江帶領眾兄弟歸順朝廷，接受“招安”，為眾兄弟謀求進階正道。因此，宋江是一位大寫的英雄。反方：宋江不是英雄，他身為押司，私放朝廷欽犯晁蓋等人，瀆職犯罪，監守自盜；身為梁山首領，對祝家莊不分老幼婦孺全莊屠滅，有違“替天行道”之大義；他心心念念地想成為“忠義之士”，卻在江州城里題反詩“敢笑黃巢不丈夫”。因此，不論從言行舉止，還是內心深處來看，宋江都不是一個行事光明磊落、為人坦誠的大英雄，而是一個虛偽、狠毒、自私的偽英雄。在辯論會上，雙方辮手以三寸不爛之舌求真理，深層次挖掘作品人物形象，不斷剖析人物多重性格。可以說，教師通過辯論會的形式引發學生對小說人物復雜的本性有了深刻的認知。同時，這種形式也極大地提高了學生整本節思辨性閱讀的能力和水平。

3.撰寫閱讀成果研究報告。對學生而言，整本書閱讀不僅僅是知識的積累、情操的陶冶和文化的傳承過程，更是包括思辨性思維在內的多種高階思維的發展和提升過程，而在這一過程當中產生的整本書閱讀成果，既可以認定為學生閱讀成長的結果，也可以認定為學生高級思維提升的結晶。因此，在整本書閱讀教學中，教師應當在激發學生閱讀興趣、尊重學生個性化需求的基礎上，積極引導學生自主而獨立地完成閱讀任務，并能夠有選擇性地將自己獨特性的閱讀體驗和成果與他人互動探討、交流展示和分享共進。在教學實踐中，較能綜合而全面地體現學生閱讀成果的形式就是撰寫閱讀成果研究報告，這不僅是對學生閱讀成果的同化，更是學生運用思辨性思維完成整本書閱讀的集中體現。在閱讀教學過程中，教師首先要將學生在閱讀中所遇到的共性問題進行分類梳理、總結提煉并抽取其中有價值的議題，形成思辨性閱讀任務群。然后引導學生根據自身的閱讀興趣及個性化需求選擇一個或多個閱讀任務。學生以小組為單位，分工合作，成立專題閱讀研究課題小組并制定研讀計劃，開展深研細究的閱讀研討活動。最終，學生將專題性的閱讀研列成果撰寫成閱讀研究成果報告。如教師引導學生圍繞“以宋江為首的梁山英雄好漢是否應該接受朝廷押安”為專題閱讀任務，學生互動交流、深入思考、充分探究、辯駁質疑。專題閱讀任務不僅讓學生的思辨性思維在碰撞中不斷螺旋式上升，而且極大地豐富并加深學生對閱讀任務的生成式體驗，推進學生在閱讀情感、態度以及價值觀上的明顯變化，最終促成學生辯證而全面地理解和分析閱讀任務問題，并以撰寫閱讀成果研究報告的形式呈現出來。整本書閱讀成果研究報告不僅是學生個性化閱讀的體驗、感悟、思考以及收獲，更是學生運用思辨性思維閱讀此類作品的方法和路徑的提煉及總結。與此同時，教師應為學生尋找和搭建多種展示成果的路徑和平臺，不斷促成學生深入推進整本書閱讀，持續提升整本書思辨性閱讀的能力和品質。

三、評讀階段：評價性閱讀升華思辨性思維

在整本書閱讀教學中，教師需對學生整本書閱讀情況進行多元化和綜合性評價，這不僅是對前期閱讀情況的匡正和反饋，也是對后期閱讀教學的提升和指導。思辨性思維不僅貫穿整本書閱讀的過程，也在整本書閱讀評價中閃耀著光芒。為了進一步激發學生閱讀興趣，促使學生持續陛地進行整本書閱讀，教師要積極創建多元化評價體系。

1.評價形式多樣化。在整本書閱讀教學實踐中，教師要將學生自我評價和他人評價相結合。首先，學生對自我整本書閱讀情況進行評價和認定，這個過程本身就是學生運用思辨性思維的表現。在自我總結、自我反省并對后期閱讀進行合理規劃和預期的過程中，學生進一步發展和提升了自我思辨性思維能力和水平。其次，以教師評價和學生互評為主要表現形式的他人評價更是有效地運用了思辨性思維的體現。他人評價不僅要全面真實地了解被評價學生在整本書閱讀過程中參與主題辯論、交流展示、劇本扮演、創意寫作等方面的表現情況，還要了解被評價學生在閱讀過程中的口語交際能力、文字表達能力、思維提升水平、創新實踐等方面的提升情況，同時更要深入地了解被評價學生的閱讀知阻體系建構、多元學習思維以及閱讀策略掌握等方面是否得到更進一步的提升。

2.評價內容開放化。在整本書閱讀教學中，教師常常設計選擇題、填空題、判斷題等檢測性題目來對學生整本書閱讀情況進行評價，諸如倒拔垂楊柳的英雄好漢是誰，武松最后在哪里出家，宋江等人最后接受了招安了嗎等。這些以小說基本信息為內容的題目重在評價學生是否讀過這本書，對這本書是否有概貌性的了解。但是，教師對學生整本書閱讀情況的評價，不能僅限于評價學生對整本書基本信息的掌握情況，還應當開放性地評價學生在整本書閱讀中語言運用、思維發展、審美鑒賞等方面提高情況。例如，《水滸傳》受到元曲創作影響較大，在小說中口語、書面語和俗語大量出現，因此，在整本書閱讀教學中，教師要引導學生對小說語言進行專題學習，進一步體會古典小說語言表達簡潔精煉、瀟灑恣意的特點，并對學生感知小說語言特點及傳承民旗語言情況進行綜合性評價。

3.評價標準多樣化。在使用傳統的等級制評價標準之時，教師也應大膽嘗試使用能夠表現思維發展與提升的形成性和表現性評價標準。如教師要把學生整本書閱讀規劃、批注式閱讀成果、閱讀札記、閱讀摘抄本、閱讀思維導圖、撰寫劇本、人物評論、閱讀成果展示交流等閱讀過程性的表現情況納入的評價范圍之內，并制定詳細的評價標準進行評價。與此同時，教師也應把階段性評價和終結|生評價相結合起米，擬定出操作性較強的評價標準。這樣不僅讓學生在階段性閱讀后能夠得到及時的檢測、反饋、評價，也讓學生在總結、反思中持續性提升整本書思辨性閱讀水平，更讓學生在終結性評價中對照評價標準能夠逐步達成整本書閱讀目標，實現整本書閱讀思維和品質的提升。如在“《水滸傳》英雄人物之魯智深”專題學習時，教師出示對魯智深描寫的三個重要片段，即片段一：第三回中魯智深出家前描寫語段、第五回中魯智深出家后描寫語段；片段二：第三回中魯提轄三拳打死鎮關西的描寫語段；片段三：第九十九回中魯智深坐化的描寫語段。教師引導學生結合三個片段中對魯智深不同時期出場時的描寫語段，并能夠抓住關鍵詞句，米前后勾連分析、品讀分屬“貴人魯智深”“圣人魯智深”“羅漢魯智深”三個不司階段所表現出的“灑脫不羈”“疾惡如仇”“大徹大悟”的人物特質。在運用三個不同視角對小說重要人物魯智深性格特質理解過程中，教師應將過程性評價和終結性評價相結合起來對學生品鑒性閱讀情況進行評價，促進學生對名著整本書進行深度閱讀。

4.評價指標具體化。在整本書閱讀教學中，教師往往需要多個教學項目來組織實施閱讀教學活動，如形式多樣的批注式閱讀、思維火花碰撞的辯論會、推動閱讀教學進度的任務群、記錄閱讀成長的讀書卡片、體現個性化閱讀的讀書報告、展示閱讀成果的課本劇等。這些形式多樣的整本書閱讀項目均從不同角度考查學生思辨性閱讀能力和水平。因此，在學生參與整本書閱讀活動項目前，教帥應當帶領學生根據不同閱讀項目內容反復商討并制定出具體而詳細地閱讀項目評價指標細目表，一方面學生在參與某項閱讀活動時可以根據評價指標細目表進行自我評價和定位努力方向，另一方面教師也可以把閱讀項目評價指標細目表作為依據來檢測學生整本書閱讀的思維水準和能力水平，并以此作為擇定閱讀教學策略的依據。如在開展《水滸傳》整本書閱讀準備階段，師生首先共同商討、設定好閱讀規劃與進度，其次在閱讀規劃和進度表中預先擬定好“‘曬一曬《水滸傳》人物梳理卡片”“說一說名家眼中的《水滸傳》”“《水滸傳》英雄故事擂臺賽”“《水滸傳》社會法治辯論賽”“輪播《水滸傳》讀書小論文”“《水滸傳》傳統節日半日游”“品一品《水滸傳》中的酒文化”等整本書閱讀活動項目，緊接著師生共同擬定各個閱讀項目評價指標細目表，并以此指導整本書閱讀項目活動有序、有效地開展，不斷推進學生整本書閱讀向縱深發展。

整本書閱讀教學旨在發展和提升學生思辨性思維，這充分地體現在閱讀教學的導讀、促讀、評讀各個階段。因此，整本書閱讀教學在要求學生自主閱讀、自我管理、自我發展的同時，也向組織實施的教師提出了更高、更遠的目標，即持續發展和提升學生整本書閱讀的思辨性思維能力和水平，不斷促成學生語文學科核心素養的進階式發展。

本文系2022年新疆維吾爾自治區“以校為本”小課題“基于初中語文‘名著導讀下的整本書閱讀教學策略研究”（編號：XKT2215004）的階段性成果。

（作者單位：新疆哈密市教育局教研培訓中心）