指向“學教評一體化”的散文群文閱讀教學設計

王藝錦

[設計意圖]

《藤野先生》是魯迅先生憶人記事婁散文中的名篇，但因成文年代久遠，學生與文本之間存在隔閡，以傳統的單篇閱讀形式講授這篇課文，不利于學生把握藤野先生這一人物形象。因此，本教學設計采取群文閱讀的形式，師生圍繞議題對關聯文本進行比較、延伸、對比，通過互文式的整合性閱讀實現對文本的深入理解。在關聯文本的選用方面，首先，以教材為主，將統編教材中名著導讀《朝花夕抬》中涉及到作者魯迅四段求學經歷的《從百草園到三味書屋》《瑣記》兩篇文章作為對比材料，其次，以作者簡介和創作背景為輔，擴展同類或相關內容的幾篇文本——《清末留日學生與日本社會的摩擦與沖突》《日本管窺之四》《呵旁觀者文》《吶喊自序》。主線閱讀內容通過對比《朝花夕抬》中四段求學經歷，分析魯迅赴日求學的原因以及藤野先生在魯迅筆下眾多師者形象中的不同與可貴之處，輔讀材料則可以作為學生觀察和了解魯迅所處時代的社會狀況的一個視角，幫助學生理解魯迅先生棄醫從文的原因，以及在文本中流露出的思想情感。圍繞議題，結合多重文本展開閱讀與討論，學生能夠更深入地理解人物形象．全面掌握散文的特征，思維質量也進一步得到提升。

[教學目標]

1.運用對比閱讀以及“倒推法”研讀文本，認識藤野先生治學嚴謹、認真負責、公正博愛的高貴品質。

2.通過對關聯文本的延伸、互文式的整合性閱讀，深入探究魯迅先生棄醫從文的原因，了解魯迅先生的愛國情懷。

[教學過程]

一、導入

同學們，魯迅先生在日本留學期間思想發生了一定的變化，并最終選擇棄醫從文，以筆為戈，成為我們熟知的文學巨擘。但人的變化不是一瞬間發生的，而是有獨特的影響因素，正如我們的議題，“曾照青青年少時”——這是詩人劉禹錫寫的詩句，總有一些人在你的青春里熠熠生輝，他們的一言一行影響著你，啟發著你。今天，我們就起走進魯迅的學生時代，探究青年時代的魯迅經歷了哪些轉變，又是什么影響著他的轉變。我們將圍繞“變”與“照”進行探討，通過群文閱讀的學習方式，了解藤野先生為什么讓魯迅深刻銘記。

二、從共時群文．看先生之“照”

（一）四段求學對比，看先生之治學嚴謹

師；默讀《從百草園到三味書屋》《瑣記》，找到魯迅關于三味書屋、“雷電學堂、礦路學院”的描寫，對比分析這幾所學院教學內容與管理風格的異同，以及魯迅對該所學校的態度。

（教師指導學生勾畫、篩選出關鍵語句，引導學生關注文本中的諷刺手法，并思考作者潛藏其中的思想感情。）

我的前輩同學被關圣帝君鎮壓了一整年，就只在這時候得到一點好處，——雖然我并不深知是怎樣的好處。所以當這些時，我每每想：做學生總得自己小心些。

有一次是《華盛頓論》，漢文教員反而惴惴地來問我們道：“華盛頓是什么東西呀？……”

所余的還只有一條路：到外國去。

——魯迅《瑣記》

師：通過對比，了解魯迅赴日學醫的緣由及時代背景。這也是魯迅與藤野先生相遇的契機，魯迅到了仙臺醫專后，有沒有實現他的愿望，學到他喜歡的科學知識？請大家在《藤野先生》中找到答案。

明確：

（1）第11段：修改講義——負責、耐心。

（2）第19段：糾正繪圖——嚴謹、善誘。

（3）第22段：關心實習——熱情、誠懇。

身為師者與學者的藤野先生，治學嚴謹，十分關心魯迅的學習狀況，具有強烈的責任心，對醫學極為熱忱，這樣踏實、認真的品質與精神感染了魯迅。

（二）文本延伸之中，贊先生之高貴品質

師：文章結尾魯迅將藤野先生的畫像掛在墻上，并說“我總還時時記起他，在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個。”請圈劃出《藤野先生》中魯迅與藤野先生交往的段落，并試著分析為什么藤野先生讓魯迅難忘與感激？

明確：

（1）第23段：了解裹腳——求實、無偏見。

（2）第35段；臨別贈照片——關心、博愛。

文本中的兩件事與教學無關，但都能體現藤野先生沒有歧視、沒有偏見、對待學生公平公正的品質。

師：雖然這兩件事都能看出藤野先生公正與愛心，但魯迅卻說“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的。”但文中出現的都是兩件小事，用偉大來形容藤野先生，大家覺得合適嗎？閱讀延伸文本，說說自己的體會和看法。

大批留學生赴日后，與日本社會展開了全面的接觸，同時也不可避免地產生了種種沖突與摩擦。由于這一時期日本社會彌漫著強烈的民族高傲情緒，日本人在與中國留學生交往過程中往往采取一種居高臨下的態度，再加上雙方生活習慣不同，留學生自身日語水平又較低，這些沖突與摩擦使留學生感到強烈的屈辱與挫折。

——王衛平《清末留日學生與日本社會的摩擦和沖突》

藏本事件，河北自治事件，成都北海上海汕頭等事件，走私事件，白面事件等。這些事例，可以證明其對中國的行動都是黑暗污穢歪曲，總之所表示來全是反面。

——周作人《日本管窺之四》

揮血淚告知警察總監及學校當局，請將腐敗清國留學生從吾神圣日本帝國驅逐。

——1906年日本國國珍聞《鴉片煙惱殺日本學生》

盡管日清戰爭已過去多年，不幸的是那時社會上還有日本人把中國人罵為“梳辮子和尚”，說中國人壞話的風氣。所以在仙臺醫學專門學校也有這么一伙人以白眼看待周君，把他當成異己。

——藤野嚴九郎《謹憶周樹人君》

明確：《藤野先生》這篇課文中記錄了與藤野先生交往的幾件事，都體現出藤野先生對魯迅的耐心與關心，用公正的態度去看學生。我們現在看來是每一位平凡的老師都做得到的小事，但在魯迅留學時期，日本社會對來自清國的留學生是充滿偏見甚至是侮辱詆毀的，藤野先生作為一個日本國國民，并沒有將這些偏見帶入課堂、帶入與魯迅的交往中，而是始終用公正公允的態度對待魯迅，耐心地指導他，關心他，這無疑是難能可貴的。

小結：在那個特殊的時代，藤野先生表現出不歧視弱國學生、公正客觀地看待學術研究，熱心培養來自清崮的留學生，這些品質十分可貴，體現了他美好的心靈，這便是他的偉大之處。藤野先生的一言一行，如同明燈一樣，照亮了那個黑暗的年代，給了青年時代的魯迅以光芒和希望。

三、借歷時類文，察魯迅之變

（一）從同學看國民，理解棄醫從文之變

師：跳讀《從百草園到三味書屋》《瑣記》《藤野先生》，找到魯迅描寫與同學交往的語句。

三味書屋后面也有一個國，雖然小，但在那里也可以爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻。最好的工作是捉了蒼蠅喂螞蟻，靜悄悄地沒有聲音。

讀書入神的時候，于我們是很相宜的。有幾個使用紙糊的盔甲套在指甲上做戲。

——《從百草園到三味書屋》

一有閑空，就照例地吃侉餅、花生米、辣椒，看《天演論》。

畢業，自然大家都盼望的，但一到畢業，卻又有些爽然若失。

——《瑣記》

實在標致極了。

但到傍晚，有一間的地板便常不免要咚咚咚地響得震天，兼以滿房煙塵斗亂；問問精通時事的人，答道，“那是在學跳舞。”

這種歡呼，是每看一片都有的，但在我，這一聲卻特別聽得刺耳。

——《藤野先生》

明確：通過對比四所學校里魯迅與同學的交往過程，以及對同學的描寫，可以看出魯迅在國內三所學堂就讀時與伙伴維持著單純美好的友誼，但在赴日留學期間卻與中國同學格格不入，同時又被日本學生針對歧視。

師：閱讀群文材料，結合《藤野先生》中對同學的描述，試著分析魯迅為什么會在赴同留學后不能與同學融洽相處。

“凡是愚弱的國民，即使體格如何健仝，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客。”

——魯迅《吶喊》自序

天下最可厭可惜可鄙之人，莫過于旁觀者……質而言之，即旁觀二字，代表吾全國人之性質也。是即無血性三字，為吾全國人所專有物也。嗚呼，吾為此懼！

——梁啟超《呵旁觀者文》

中國人但對于羊顯兇獸相，而對于兇獸則顯羊相，所烈即使顯著兇獸相，也還是卑怯的國民。

—《華蓋集·忽然想到（七）》

我想，人們在社會里，當初是并不這樣彼此漠不關心的，但因豺狼當道，事實上因此出過許多犧牲，后來就自然的都走到這條道路上去了。所以，在中國，尤其是在都市里，倘使路上有暴病倒地，或翻車摔傷的人，路人圍觀或甚至于高興的人盡有，肯伸手來扶助一下的人卻是極少的，這便是犧牲所換來的壞處。

——《南腔北調集·經驗》

明確：

（1）第1段：留著小辮，樣貌可笑——迂腐。

（2）第2段：追求時髦，跳舞消遣——不思進取。

（3）第30段：看屠殺同胞的電影喝彩——不可理喻。

通過分析電影事件，中國留學生所表現出的冷漠麻木、不知進取，不僅讓魯迅感到“無法可想”，同時也轉變對學醫的看法——“我的意見卻變化了”“第二學年終結，不學醫學，離開仙臺”。魯迅與同學之間關系變化的原因是因為同為中國人的留學生麻木不仁，面對國家衰敗、民族存亡漠不關心，甚至為國人的死歡呼喝彩。魯迅不愿意與他們淪為同伍，因此與他們疏離。而同時代的作家、思想家，以及魯迅后期作品中，都體現出對當時中國民眾麻木不仁、不思進取等弱點的揭露與批判。

小結：魯迅在留日期間思想發生了巨大的變化，原因在其后期的作品中有所體現，即魯迅對國民弱點的揭露與批判，國家要想扭轉被欺凌的狀態必須經由國民的自強與革新，摘掉“東亞病夫”不能靠醫學，醫人不如醫心，這也是他棄醫從文的理由。

（二）從身份轉變后的書寫，悟魯迅不變的赤子之心

師：閱讀擴展文本，探討成為師者的魯迅對學生和晚輩的態度，以及魯迅先生對青年學子有怎樣的期待和要求。

愿中國青年都擺脫冷氣，只是向上走，不必聽自暴自棄者流的話。能做事的做事，能發生的發生。有一分熱，發一分光。就令螢火一般，也可以在黑暗里發一點光，不必等候炬火。

——魯迅《隨感錄》

“地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”就路的形成而言，是這樣的。但對于一個人來說，能否走出一條獨一無二的道路，關鍵在于：是否有一個通向遠方的目標，敢不敢踏進荊棘叢的勇氣，柳暗峰回時有沒有繼續前行的韌勁。

——魯迅《故鄉》

在四十條被害的青年之中，劉和珍君是我的學生。學生云者，我向來這樣想，這樣說，現在卻覺得有些躊躇了，我應該對她奉獻我的悲哀與尊敬。我目睹中國女子的辦事，是始于去年的，雖然是少數，但看那干練堅決，百折不回的氣概，曾經屢次為之感嘆。

——魯迅《記念劉和珍君》

他（魯迅）帶著獎勵似的微笑，指著《鐵流》時我說明：“這書本來可以不要錢的，但是是曹先生的書，現在只收你一塊錢本錢；我那一本，是送你的。”……這事現在已經隔了四年；在這四年里，我歷盡了艱苦，受盡了非人的虐待，我咬緊了牙，哼都不哼一聲。就是在我被人隨意辱罵、踢打……的時候，我總是昂著頭。我對自己說：“魯迅先生是同我們一起的！”

——阿累《一面》

明確：當青青少年成長為文學巨匠，身為師者的魯迅將對國民存亡的擔憂用文字傳達給他的學生，無論是學生還是社會底層的青年，魯迅都十分關心他們的生活與成長，對他們寄予厚望。

小結：在魯迅年少求學過程中，我們看到了他的轉變：赴日學醫并棄醫從文，這種轉變是艱難的，而促使魯迅做出轉變的正是他對國家命運的擔憂。但不變的是魯迅對國家的愛，對國民存亡的擔憂。我們從魯迅后來成為大學教師的言行和作品中能夠看出他對后輩的關懷，并且，從魯迅先生的學生與晚輩的作品中，我們也看到了這種不變的赤子情懷被繼承并延續。

四、擴展延伸

1.設定情境，關聯思考。

情境一：作為上世紀留學生，你在國外努力學習，取得成就卻遭人非議甚至報復（關聯孟晚舟歸國新聞），你會怎么做怎么想？

情境二：假如你是藤野先生，聽到魯迅棄醫從文后的感受是什么，你會怎么做？

2.繼續閱讀魯迅的其他作品，如《華蓋集》《隨感錄》等整本書，并結合課堂研討的問題，了解藤野先生人品言行對魯迅的深遠影響，以及魯迅對中國青年的希望，深化對魯迅作品及其獨特價值的認識，并寫出有意義的讀書筆記，將群文閱讀擴展內容內化，并生成個性體驗和理解。

[教學反思]

一、目標制定的合理性

（一）以單元目標為統帥，兼顧單篇特點

安德森在《學習、教學和評估的分類學》中將目標分類為三種具體水平：總體目標、教育目標及教學目標，并強調教學目標的陳述越是詳細，對教學項目的評價就越精準。作為認知派的心理學家布盧姆也力圖讓分類體系對教育質量產生積極影響，其“目標”這一術語的解讀尤為獨特，“目標”不再局限于表示結果或成果，而被視為具有連續性，是階段性水平的預判。《藤野先生》是八年級上冊第二單元的課文，本單元的主題是追溯自己人生道路上的難忘經歷，或者記錄偉人、名人的一個生活側面，揭示人生意義，單元導語從人文主題和思想感悟兩個維度提出了學習要求。因此，落實單元目標需教師要緊扣單元特征以及把握魯迅在《藤野先生》這篇課文中傳達的思想感情，從人物的描寫、事件的關聯、寫作手法的運用等三個方面讀懂藤野先生這個人物。

此外，在遵守單元教學綱要的前提下，還應扣弦單篇的篇性特征。這篇課文屬于回憶性散文，張心科在《語文有效閱讀教學》中提到：“散文教學應重回‘形散而神不散的認識起點，教學內容的確定應兼顧寫人敘事類、寫景狀物類、抒情勵志類散文‘這一類文體與‘這一篇文本的特點，形成‘欣賞性閱讀－鑒賞性閱讀－研究性閱讀三大環節構成的散文三級閱讀教學模型。”本節課設定為第二課時，鑒于第一課時已經完成了對文本的欣賞與鑒賞，因此我將側重點放在了研究性閱讀方面，通過閱讀關聯文本，深入探究“變”（魯迅棄醫從文之變）與“照”（藤野先生的高貴品質及對魯迅的影響）兩個議題。

（二）以學情認知為基礎，培養思辨能力

崔允漷提出“三位一體”的概念，認為“學習、教學、評價共享語文課程目標。學教評一體化強調教學過程，而教學過程必須以學習目標為導向，所有的教學設計都圍繞目標進行調整，最終促進學生的學習、教師的教學及課堂評價保持步調一致”。教學評一致性本質上要求教學、學習和評價都必須指向教學目標，所有活動的開展圍繞教學目標來統籌安排，目標在此起到了統帥作用，因此教學目標的設定要合理而清晰。從學生學習角度出發，遵循學情實際，記人記事類的文章學生在初一下學期就已經接觸過，同時也在七年級上冊教材的名著導讀《朝花夕抬》中讀過《藤野先生》這篇課文。本教學設計試教的班級也已經具有群文閱讀的學習經驗，并且能夠適應較長篇目的閱讀，課堂上的分析探討也較為自主。因此我將本節課的教學點扎根于學情的基礎上，通過提問和追問的方式培養學生高階思維，促進思辨能力。

《批判性思維教程》一書中提出：“好的思考者應該具備清晰性、相關性、一致性、正當性和預見性。”從現有學情出發，學生想成為好的思考者需要持續性的訓練。尤其是對于抽象概念，學生容易停留在使用概念階段，認知較為模糊，不能明確概念的內涵和外延。就比如單元目標中的“揭示人生意義”以及課文預習中提到的“藤野先生高貴品質”，對這種抽象概念進行內涵挖掘要從抽象走向具象，從表象走向實質。通過群文閱讀的形式，在對比觀照中，讓學生對人生意義及其高貴性有清晰的認識，同時也能夠擺脫說教式的輸入，完成對教師宣講的突圍，注重學生個人閱讀體驗及生成。

二、教法策略需條理性

（一）選文材料與主題的適切性

就群文閱讀這一教學方法而言，選文材料必須要與課堂探討的議題構成呼應或關聯，只有做到選文材料與主題的契合，才有利于教師在課堂上將群文閱讀這一方式靈活地施行與操作。在處理選文時，面對繁復的材料，我從三個維度進行篩選：首先，遵循單元說明，緊扣預習提示，減少不必要、無關聯的文本，以免增加學生負擔。其次，利用課文中的助學系統提示，以批注與閱讀提示和助讀系統為支架，選入課本中提到的文章或人物相關材料。最后，刪減與學生的思維水平和認知能力不符的超綱材料，基于現實用料進行精簡，讓教學內容的價值最大化。就本節課學生的學習狀態與閱讀質量而言，選文的量與質基本都達到了預期，學生很容易被選文吸引，也能輕松地應用選文材料探討分析主題。

（二）情景創設與情感的貫通性

本節課設定了兩處情境，幫助學生深入文本。情境一具有歷時性與共時性，一方面通過選文幫助學生體驗魯迅孤身一人在同求學期間的不公遭遇，理解魯迅對當時國民不爭不幸的憤慨，另一方面，強化學生對家國情懷的感受，只有祖國強大了，國民才能自立自尊。學生在討論與匯報時能夠清晰精準的提到悲哀、難過、失落、感慨等關鍵詞，有利于分析議題“魯迅棄醫從文之變”，達到了預期目標。情境二緊扣課文思想情感，有利于學生感悟文中濃濃的師生情。學生可結合課文中的事件如：藤野先生幫助魯迅修改講義、訂正解刨圖、關心實習等事件，通過對情節的串聯與情景的體驗，感悟在那個特殊的年代，藤野先生作為日本教員對一個異國弱國學生的尊重與關懷，幫助學生深入分析議題“藤野先生的高貴品質”。

三、評價模式要多維度

評價是教學評一體化重要的一環，評價以教學的改善為目的，課堂教學評價需要基于專業的思考，重在協商參與。課堂教學的輸入、課堂教學的過程、課堂教學的結果、學生的學習、教師的教學以及課程的性質、課堂文化等元素都可以作為評價考量的標準。崔允漷指出，課堂教學評價是一種真實性的評價，有效的評價與反饋對學生的自我評價起到了促進作用，激勵學生自我評價和自我反思，清晰、準確地判斷與調整自身的學習表現。而作為教師，我更關注課堂環節的呈現以及課堂對話的合理性，在有限的課堂時間里，指導學生自主學習、合作學習、探究學習，并在課堂中利用教學機智，促進學生生成性學習，取得了良好的教學效果。對學生而言，我看中學習過程中生成的過程性評價、輸入評價與結果評價。這些評價模式可作為工具對學生的學習過程及結果進行反饋。同時也要對教師的課堂教學、課程和教學方案等進行評價。在教學設計之初，我設計了一個表格，以完成對本節課的評價以及自我學習狀態的觀察。

本文系廣東省教育研究院初中語文教學研究專項課題“基于教材文本解讀的初中語文閱讀教學內容重構研究“（編號：CDJY-2020-A-zy01）的階段性成果。

（作者單位：廣東省中山市東鳳中學）