高中語文深度閱讀教學的多元途徑探究

余華明

摘 要：閱讀是幫助學生有效理解作品并培養他們文學修養的一種方式。高中語文閱讀內容通常較為抽象，它需要學生具備良好的語言基礎和敏銳的洞察力，以便在閱讀過程中能更好地理解文章內容和人物形象。學生閱讀能力的培養需要教師的精心指導。教師應該用開放的態度和多樣的思維方式來引導學生進行深入的閱讀。基于此，文章將重點圍繞高中語文深度閱讀的多元途徑展開分析，并從淺入深出、融合作品意境、以生活為鑒、精細閱讀、引導學生質疑以及跨媒介融合閱讀六個角度進行分析，對高中語文深度閱讀的教學路徑進行探究。

關鍵詞：高中語文；深度閱讀；多元途徑

深度閱讀和傳統的閱讀有根本性的區別，深度閱讀主要是構建在有效、動態、多元的閱讀基礎之上，以多領域、多媒介、多資源的方式來系統性地進行生態閱讀。深度閱讀能夠幫助高中生對既有的知識內容、生活體驗、認知水平等進行有效的理解與提升，使學生獲得深度感知和理解的能力，同時還能拓寬學生的知識面，并最終使學生將所學的知識、所具備的能力，廣泛應用于他們的學習乃至日后的生活、工作領域之中。

一、以文解文，淺入深出

就閱讀教學而言，要讓學生去理解一篇文章，最重要的就是要對文章的內容有更加客觀全面的理解，并且學生在閱讀的過程中，也要對文章有理性的思考，并在此支撐下，對文章進行深入的感性思考。而以文解文的方式，就是從文章的基本結構出發，構建理性思考模式，并在此結構的基礎上，逐漸深入閱讀，理解文章的內容，使得學生的分析與思考能力得到全面的提升，這樣才能真正將深度閱讀模式落到實處。

以閱讀作為主題，語文教師開展富有挑戰性的閱讀教學活動，能夠讓學生對作品的內涵有更深入的理解，對作者的思想感情有深入的發現與認知。再引導學生縱覽作者的相關作品，并從中梳理作者與作品之間所構成的“共識”。縱使是同一篇文章，如果只是單純地從文字角度進行分析，這只是從淺表處理解以及閱讀文章，如果不對文章進行深度拓展，那就會讓學生走入對文章淺層閱讀的怪圈，形成思維的固化。所以面對這樣的情況，教師更需要帶領學生以文解文，從淺處著手，先對文章的表層意思進行解讀，然后再針對某一個點進行深層分析，并且針對某一點進行解讀的時候，還需要結合文章的寫作背景，作者所處的環境等相關情況，對文本進行深入的品讀，才能對文章的內涵和思想有更深層次的解讀。

以陶淵明的作品教學為例，常規的教學，通常是教師帶領學生去解讀作品，并對作者進行評價，而不論是對其安貧樂道還是消極遁世等角度進行評價，都是單純地站在作品以及陶淵明當時所處的時代的認知角度進行評價。初中階段的學生能有的認知，便足矣，但對于高中階段的學生而言，略顯粗淺。作品與作者二者之間的聯系，通常被扼殺于教參、教輔之中。

當學生在閱讀課文《歸去來兮辭》的時候，教師需要先引導學生去查閱各種各樣相關的資料，如閱讀《雜詩》《始作鎮軍參軍經曲阿作》等詩詞，讓學生了解詩人所經歷的掙扎和詩人渴望歸隱田園的美好祈愿。也可以讓學生閱讀《五柳先生》《歸園田居》等系列詩歌，讓學生理解這些詩歌中所表達的作者的情感操守，進一步理解作者的仕途失意，以及在備感孤獨之際所表露的政治思想感情和對隱逸生活的真切喜愛。

在上述的基礎之上，教師引導學生再次針對《桃花源記》進行深度閱讀，再次閱讀時，學生能夠正確把握陶淵明的心志與操守；同時還能對文中安逸恬淡的生活圖景進行描述，這同時也是《歸去來兮辭》中作者所描繪的寧靜悠閑的田園之樂。學生通過對這些文學作品的深度閱讀、感知，能夠更好地理解作者隱匿于閑適悠然、恬淡平靜背后的苦楚與無奈，更能理解作者辭官歸隱的原因，以及作者從政治理想轉戰社會理想的原因。通過以文解文的方式，可以讓學生“品味”到作者的內心世界，也能夠感受到作者展示出來的真情。

二、深度閱讀，融入作品意境

在高中語文課堂教學實踐中，學生的深度閱讀仍舊存在諸多問題。部分的學生由于缺乏開闊的閱讀視野，也沒有足夠的閱讀知識的儲備。因此，在閱讀的過程中，往往只能夠理解文章的表層意思，缺乏對文章深入理解的能力，也正是因為如此，學生的深度閱讀必然會有一定的困難。正所謂“意境者，文之母也”，足以看出意境的重要性，而對文學作品的意境的品讀是更高層次的鑒賞文章的過程，教師在引導學生進行深入閱讀的過程中，融入作品的意境，就能夠讓學生理解作品中的“形”與“神”，從文章的文字之中去領悟其意境，隨后再從文章的意境出發，去思索文字，才能夠真正地感悟作者的所思所想，達到深刻理解文章內涵的目標。

例如，在《荷塘月色》的深度閱讀指導的過程中，對其意境的感知，就是其中的關鍵。作為寫景抒情類的經典散文，其中的“月光如流水”是文章的亮點之一，作者把月光的朦朧和水的溫柔相融合，同時將月光與荷塘兩個關鍵要素結合在一起，描繪出一片月光下的荷塘的美景。當學生在字里行間捕捉到作者所描繪的這些要素以后，再回頭去看文章，挖掘文字中的深意，學生就能從作者的視角去看待這片“月光下的荷塘”，這一切的美，是那么讓人難以置信，也是那般不真實，更能夠體會出詩人營造的這種虛無縹緲的意境[1]。此外，“像籠著輕紗似的夢”這一句，更是突出了當時美的夢幻與縹緲，籠著的輕紗與傾斜的月光之間的相似，描繪出了一幅以月光、荷塘、樹影以及霧氣所組成的美麗景象。通過深度閱讀，引領學生去感悟這種形神兼備的意境，能有助于他們更好地融入作品，更好地理解作者的情感。

三、以生活為鑒，返璞歸真

《普通高中語文課程標準》中，多次強調“生活”，這一個詞在其中出現了四十八次，這已經足以說明生活體驗對于語文教學的重要性。而在深度閱讀過程中與生活進行關聯，可以讓學生更大限度地獲取與文本相關的信息，促進閱讀能力的提升。閱讀是從生活中來的，也可以到生活中去，作為與學生息息相關的生活場景，它或許并不是特別完美，但能夠展示最真實的世界，能夠讓世界上的真善美與假丑惡充分展示出來，而文學作品就是對這些內容進行藝術化的加工的過程，呈現出更加深刻且鮮明的生活場景，而學生深度閱讀的過程，就是將文本還原到生活的過程，這會讓學生對文本有更深刻的感知。

例如，在《變形記》的深度閱讀過程中，主人公格里高爾的經歷，折射出來的就是真實的生活，也是當前社會的縮影，但卻不能夠代表當前生活的原貌，更不可能是社會的主旋律，這只是社會中某一個人的生活縮影罷了。而諸如此類的藝術形象，是作者從種種的生活經歷中提煉出來的，是作者生活中遇到的各種形象的縮影，這些形象的原型會分散在不同的時空之中，要學生逐一對號入座，非常困難。而通過深度閱讀的方式，學生可以將文學作品中的形象較大程度地還原到實際生活中去，以生活作為鏡子，看到鏡子對照的眾生百相。

四、精細閱讀，感知品悟

閱讀的本質以及內涵，就是溝通和交流。這既是與文章的“溝通與交流”，也是與文章作者的“溝通與交流”。學生通過閱讀的方式，與作者產生精神上的溝通，能夠清楚地知道作者想要表達什么，也能夠更加深刻地去理解文章作者想要表達的感情。在精細化閱讀時，學生會不斷地進行感悟，并深層次地理解文字，對作者的每一個寫作細節進行推敲，這個過程就是深度閱讀的過程，這也是閱讀的目的所在。精細閱讀實際上是深度閱讀的一部分，主要是引導學生逐字逐句地進行閱讀，并對文章中的細節之處進行深度的剖析，讓學生對文章的內容進行深入的體會[2]。通過精細化閱讀，學生也能夠啟發智慧，更能進一步開闊眼界，形成多元化的思考能力，提升文學鑒賞和審美的能力。

首先，引導學生細讀文本。盧梭曾經說過：“讀書不好貪多，而是要多加思索，這樣的讀書使我獲益不少。”而在讀書的時候要有足夠的時間思索，這就意味著要進行精細閱讀，才能讓學生有不一樣的閱讀體驗，也才能在體驗中有所收獲。文學作品的語言表達形式極為豐富，里面的每一個因素都體現出創作者的意圖。清楚了解作品的每個細節，是助力學生感悟作品語言魅力的關鍵，也能夠使其了解作品深刻內涵，對學生邏輯思維能力的提升尤為關鍵[3]。除此以外，還需要幫助學生精選研讀，這是更高層次的閱讀模式，不僅要重點對文本進行分析，還要引領學生站在鑒賞的角度去理解作品，讓學生的審美體驗更加豐富，提升自己的品位。通過細讀文本的方式，可以讓學生的審美能力以及鑒賞能力都得到最大限度的提升，也能夠讓學生從知識的學習轉向能力的提升，并逐漸成為一名能夠發現美的閱讀者。

例如，《荷塘月色》這篇文章，是朱自清在清華任教時寫的現代抒情散文，十分適合用于檢驗學生的文學鑒賞能力以及分析能力。在《荷塘月色》的教學過程中，教師可以先引導學生對課文的一字一句進行解讀，然后再將閱讀的主動權交還給學生，讓學生自行對文本進行詳細的分析。文章的脈絡清晰，辭藻優美，意蘊豐富，文中大段對荷塘景色的描寫，比較適合學生進行精細化的閱讀[4]。學生根據教師教授的閱讀方法，按照自然段落對課文進行解讀，圈出學生認為寫得好的字、詞、句，并說明喜歡的理由。這樣的精耕細作可以調動學生閱讀的積極性，也有助于學生對作者情感的深層次理解。在這個過程中，閱讀的主動權在學生手上，他們能夠充分地表達自己的見解或是疑惑，能與作者的內心世界靠得更近，去探究作者內心的細微變化，也更能夠品出文字表面后蘊涵的復雜的情感，這樣的深度閱讀才能讓學生有所收獲。

五、抓住學生思維，引導學生質疑

“學起于思，思源于疑。”許多高中生在進行閱讀時，雖然閱讀速度可能會比較快，但往往不假思索，缺乏真正的洞察力，無法真正領會作者的意圖。因此，要想真正地領會作品內涵就需要學生從質疑的角度來探究，因為只有通過提出自己的疑惑，才能夠有助于學生更進一步地了解和把握文本內容，通過不斷思考，才能真正地進入作者的內心世界。大膽質疑也有助于培養學生的獨立思維和良好的閱讀技巧。因此，教師需要鼓勵學生勇于思考，并通過這種方式來增強他們的閱讀理解能力。比如，《祝福》這篇作品，作者是通過祥林嫂的故事來展示內容，然而，學生可能會感到困惑：為什么以“祝福”為題，不以“祥林嫂”為題？教師要引導學生去深入文本探索：《祝福》中故事的主要情節發生魯鎮新年祝福之時，文章以“祝福”開頭：“農歷的年底畢竟最像年底，村鎮上不必說，就在天空中也顯示出將到新年的氣象來”，又以“祝福”結尾：“遠處的爆竹聲連綿不斷，似乎合成一天音響的濃云，夾著團團飛舞的雪花，擁抱了全市鎮。”小說起于祝福，結于祝福，中間又再寫祝福，情節的發展與祝福有著密切的關系；同時，“以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂”，在祝福時的歡樂氣氛中，祥林嫂卻凄涼地死于魯鎮的人們無限幸福的祝福聲中，更顯其悲哀，更令人思索。這樣的質疑，能更好地鼓勵學生挖掘文本深層次的內涵，更好地理解作品。教師應該鼓勵學生樂于思考，勇于質疑，為他們創造更廣闊的想象空間，培養他們的批判性思維，讓他們能夠通過自己的質疑和思考來激活自己的想象力，并最終提高他們的閱讀能力[5]。

六、跨媒介融合閱讀，提升效率

媒介是現代傳播學的其中一個概念，這個概念相對穩定，也被廣泛認可。傳統的媒介是在人工智能、移動互聯網、大數據等新時代技術下產生的。而將這一概念轉移到語文課程系統之中，其概念以及既有的社會學意義將會發生翻天覆地的變化，甚至會升格成為一種整體化的教育模式和內容，也更能夠發揮出它在育人過程中的重要作用。在語文閱讀教學過程中，跨媒介融合閱讀是將“互聯網+”作為前提，并融合多種媒介平臺，使之成為深度閱讀的新方式、新途徑，使其能夠突破原有教學模式的束縛，把各種各樣的信息融入深度閱讀之中，讓學生能夠接觸和掌握更多的知識。跨媒介的知識來源更多，類型多樣，所承載的內容遠超傳統的文字、文本內容，而且跨媒介知識更具變化性，也更有藝術性和自由度，其閱讀價值極大，也能夠為學生提供當前深度閱讀所需求的內容。

跨媒介融合閱讀的著力點在于“跨”，這不是一般意義上的超越，而是有融合的意味。在深度閱讀過程中，跨媒介融合閱讀是語言與媒介的聯動互融，更是以媒介為橋梁，溝通生活情境，找到文字之美。在引導深度閱讀的過程中，教師可以通過設計交流學習任務的方式，讓學生進行跨媒介融合閱讀。例如，在《祝福》和《林教頭風雪山神廟》的閱讀過程中，教師就可以先讓學生觀看電影《祝福》以及《水滸傳》，對照課本與電影版本的優勢以及特點，欣賞作品中所傳遞的精神價值以及思想內涵。同時，也可以讓學生在閱讀課文以后，選擇某一個片段，讓學生在電影中找到對應片段，并討論電影臺詞與文本語言之間有什么區別。學生會更加細心地進行文章的閱讀，而比對的過程實際上就是深度閱讀理解的過程，學生的文本分析能力會得到有效的提升，其閱讀能力也會有所提升。

結束語

總而言之，深度閱讀不同于傳統的閱讀，我們必須改變過去刻板的閱讀教學模式，教學中要緊扣立德樹人和學科核心素養這兩個關鍵點，探究科學有效的深度閱讀教學模式。讓學生在多元閱讀中提升自己的閱讀能力和文學審美情趣。

參考文獻

[1]唐婭娜.提升高中語文教學中散文閱讀的方法[J].課程教育研究，2020（19）：50-51.

[2]徐艷.高中語文教學中的“深度閱讀”[J].中學課程輔導（教師通訊），2020（21）：15-16.

[3]張碩.“雙新”背景下高中語文深度閱讀教學實踐路徑[J].學語文，2021（6）：20-24.

[4]王海英.高中散文閱讀如何做到精細化[J].語文教學與研究，2021（22）：92-93.

[5]楊艷紅.高中語文深度閱讀的探索與實踐[J].語文世界（中學生之窗），2023（3）：54-55.