人文理解的遮蔽與復(fù)歸：青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)之困及其紓解

□ 張銘銳 閆志明 張 昕

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的青少年面臨網(wǎng)絡(luò)沉迷的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。特別是在新型冠狀病毒感染疫情期間，各國(guó)教育系統(tǒng)開展的大規(guī)模、全員性“應(yīng)急遠(yuǎn)程教學(xué)”（唐·奧爾科特&肖俊洪,2020）實(shí)踐使得青少年對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的接觸與使用更加密集，進(jìn)一步加劇了網(wǎng)絡(luò)過(guò)度使用、網(wǎng)絡(luò)沉迷等可能風(fēng)險(xiǎn)。2018 年的一項(xiàng)數(shù)據(jù)表明，全世界范圍內(nèi)青少年過(guò)度依賴網(wǎng)絡(luò)的發(fā)病率是6%，而我國(guó)比例接近10%（陳聰& 金地, 2018）；2021 年的一項(xiàng)調(diào)查顯示，三成多的家長(zhǎng)表示孩子有手機(jī)依賴表現(xiàn)（教育部, 2021）。12 歲小學(xué)生因?yàn)榇蛸p游戲主播花光環(huán)衛(wèi)工母親4萬(wàn)元積蓄，14歲少年沉迷手游被訓(xùn)后報(bào)警抓父親，一名少年因不滿玩游戲被阻止從11 樓跳下……這類事件屢屢見諸媒體，社會(huì)各界對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的關(guān)注始終未曾降溫。不僅國(guó)家層面近年來(lái)陸續(xù)發(fā)布或修訂了《中小學(xué)德育工作指南》《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》《健康中國(guó)行動(dòng)——兒童青少年心理健康行動(dòng)方案》《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》等政策文件與法律法規(guī)，對(duì)防治青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷做出了專門強(qiáng)調(diào)；學(xué)界也對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的表現(xiàn)、危害、成因等開展了持續(xù)、深入的研究，為干預(yù)提供了豐富的理論依據(jù)與實(shí)踐指導(dǎo)。

吊詭之處在于，雖然政策密集出臺(tái)，研究不斷深入，但為何各類青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷事件仍屢屢在媒體上曝光？為何一些治理與干預(yù)措施非但沒能有效治愈青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷，反而引發(fā)了青少年的各種抗?fàn)幮袨椋踔玲劤闪藷o(wú)法挽回的悲劇？對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的干預(yù)到底缺失什么？對(duì)這些問(wèn)題的回應(yīng)，將直接影響青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)成效，關(guān)涉青少年能否有效應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)開展學(xué)習(xí)等發(fā)展性活動(dòng)、能否在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)自身良性與健康成長(zhǎng)。有研究指出，熱衷于上網(wǎng)是社會(huì)不贊許的行為，因而政府、專家學(xué)者和大眾媒體往往共同占據(jù)青少年的發(fā)言權(quán)，以“青少年=問(wèn)題”“熱衷上網(wǎng)=問(wèn)題”來(lái)負(fù)面詮釋青少年和青少年上網(wǎng)，這既使得成人社會(huì)因?yàn)槿狈?duì)立觀點(diǎn)而喪失集體自省的機(jī)會(huì)，也淹沒了青少年自己的聲音（陳偉偉,2007）。當(dāng)“青少年不應(yīng)該熱衷于上網(wǎng)”這樣的規(guī)范判斷大行其道時(shí)，處于權(quán)威地位的成人社會(huì)常常容易將熱衷于上網(wǎng)的青少年視為出現(xiàn)問(wèn)題行為的“問(wèn)題青少年”，進(jìn)而忽視對(duì)這部分青少年的推己及人、設(shè)身處地、感同身受、將心比心等人文理解要素。人文理解的缺失阻礙了人們認(rèn)清網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年和網(wǎng)絡(luò)沉迷現(xiàn)象的真實(shí)、全面狀況，為青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷相關(guān)研究的推進(jìn)、干預(yù)實(shí)踐的開展、有關(guān)政策的制定以及青少年自身發(fā)展帶來(lái)不利影響。基于以上認(rèn)識(shí)，本研究嘗試剖析規(guī)范判斷意義上“青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷”的局限性，主要是青少年立場(chǎng)和對(duì)青少年人文理解的缺失，及由此引發(fā)的實(shí)踐偏差和干預(yù)困境，并從人文理解復(fù)歸的角度提出系統(tǒng)全面的改進(jìn)方向與建議，以期為有效干預(yù)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷提供借鑒與參考，助力“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教與學(xué)的順利開展。

二、規(guī)范判斷意義上的青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷及其局限

網(wǎng)絡(luò)沉迷，也叫“網(wǎng)絡(luò)成癮”“網(wǎng)絡(luò)依賴”“網(wǎng)絡(luò)沉溺”等。人們常常從規(guī)范判斷意義上認(rèn)識(shí)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷，即運(yùn)用社會(huì)生活中存在的規(guī)范對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)行為做出價(jià)值判斷，以期為青少年提供關(guān)于如何行動(dòng)的知識(shí)，引導(dǎo)青少年的行為。但由于所采用的規(guī)范判斷的標(biāo)準(zhǔn)不同，對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷也有不同的認(rèn)識(shí)。最常見的是基于網(wǎng)絡(luò)使用狀態(tài)和網(wǎng)絡(luò)行為后果兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷。如楊（Young, 1998）較早提出從網(wǎng)絡(luò)過(guò)度、不當(dāng)使用以及對(duì)心理、社會(huì)功能的損害兩方面來(lái)界定網(wǎng)絡(luò)沉迷。郭開元等（2011,p.20）在系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外典型的網(wǎng)絡(luò)沉迷界定標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上指出，上網(wǎng)失控狀態(tài)和網(wǎng)絡(luò)行為的不良后果是界定青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的充分條件和必要條件，二者缺一不可。倘若青少年總想上網(wǎng)，斷網(wǎng)后內(nèi)心很痛苦，甚至出現(xiàn)某些生理癥狀，那便是處于上網(wǎng)失控狀態(tài)；在此狀態(tài)下，如果青少年的網(wǎng)絡(luò)行為影響了學(xué)習(xí)、工作和生活，造成了明顯不良后果，則可將其判定為網(wǎng)絡(luò)沉迷。周愛保等（2007）也認(rèn)為青少年出現(xiàn)強(qiáng)迫性上網(wǎng)行為意念、網(wǎng)絡(luò)耐受性提高、花費(fèi)大量時(shí)間上網(wǎng)且不計(jì)后果等網(wǎng)絡(luò)迷戀狀態(tài)和網(wǎng)絡(luò)給青少年帶來(lái)了人際關(guān)系問(wèn)題、身心健康問(wèn)題、戒斷反應(yīng)和社會(huì)功能受損等負(fù)面影響是界定青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的“強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)”。此外，國(guó)家衛(wèi)健委（2018）頒布的《中國(guó)青少年健康教育核心信息及釋義》也將行為持續(xù)時(shí)間作為青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的重要界定標(biāo)準(zhǔn)，即相關(guān)狀態(tài)與行為至少持續(xù)12 個(gè)月。曾驪和馮嬋璟（2016）則指出，上網(wǎng)目的與內(nèi)容是評(píng)判青少年是否沉迷網(wǎng)絡(luò)的重要標(biāo)準(zhǔn)，倘若青少年以促進(jìn)學(xué)習(xí)、生活和工作發(fā)展為目的，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等發(fā)展性活動(dòng)，則無(wú)論上網(wǎng)時(shí)間多長(zhǎng)都不能界定為沉迷。

上述對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的界定盡管有不同標(biāo)準(zhǔn)，但存在一個(gè)共同特征，即它們都是從外在客觀立場(chǎng)來(lái)看待青少年的行為表現(xiàn)，基于外在標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范來(lái)評(píng)判青少年的網(wǎng)絡(luò)行為，并將與外在標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范不相符合的一些網(wǎng)絡(luò)行為用偏負(fù)向的“沉迷”“成癮”等詞加以描述。這種認(rèn)識(shí)方式帶有較強(qiáng)的規(guī)范判斷意味。我們不能說(shuō)這種規(guī)范判斷的認(rèn)識(shí)方式有錯(cuò)，不可片面否定其合理性與價(jià)值，因其畢竟有助于研究者和教育者對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷這一概念進(jìn)行操作性把握，易于在實(shí)踐中更好地判定。但這種認(rèn)識(shí)方式缺乏深刻性與意義性，僅僅停留在規(guī)范判斷層面是不夠的，難以使研究者、教育者形成對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷現(xiàn)象真實(shí)面貌客觀全面的認(rèn)識(shí)，還會(huì)引發(fā)系列實(shí)踐偏差與干預(yù)困境。只有深入分析已經(jīng)存在的規(guī)范判斷，我們才能確定在實(shí)踐中應(yīng)該相信什么、去做什么（金生鈜,2015），進(jìn)而尋求改進(jìn)之路。

概言之，規(guī)范判斷往往意味著評(píng)判者的外在客觀立場(chǎng)和對(duì)評(píng)判對(duì)象的非本質(zhì)認(rèn)識(shí)（周興國(guó),2019），評(píng)判者成為冷漠的觀察者與裁決者（周興國(guó)& 林芳,2011），甚至滋生出對(duì)評(píng)判對(duì)象的“無(wú)情之心”，評(píng)判對(duì)象立場(chǎng)和對(duì)評(píng)判對(duì)象行為本質(zhì)的認(rèn)識(shí)常常缺席。評(píng)判對(duì)象立場(chǎng)是指從評(píng)判對(duì)象自身出發(fā)理解其不合規(guī)范的行為，以一種同情之心考察其生命訴求，唯其如此，才能獲得關(guān)于評(píng)判對(duì)象行為的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。但顯然，規(guī)范判斷的認(rèn)識(shí)方式缺失了這一點(diǎn)，因此，有學(xué)者（周興國(guó),2019;張夫偉,2022）相繼總結(jié)出規(guī)范判斷認(rèn)識(shí)方式帶來(lái)的“兒童問(wèn)題行為”“青少年冒險(xiǎn)行為”干預(yù)困境，涉及對(duì)行為意義與積極意蘊(yùn)的忽視、行為主義的操作方式與控制式干預(yù)手段、標(biāo)簽化效應(yīng)等方面。鑒于此，規(guī)范判斷意義上的“青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷”及其缺失青少年立場(chǎng)和對(duì)青少年人文理解的局限性也會(huì)帶來(lái)實(shí)踐偏差與干預(yù)困境。

首先，規(guī)范判斷意義上的青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷容易遮蔽青少年網(wǎng)絡(luò)行為的主觀意圖，不利于進(jìn)行有針對(duì)性的研究與干預(yù)。基于外在標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范將青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷標(biāo)定為問(wèn)題行為或越軌行為，體現(xiàn)了這樣一個(gè)事實(shí)：網(wǎng)絡(luò)沉迷更多的是他人對(duì)青少年運(yùn)用規(guī)則的結(jié)果，而非青少年個(gè)人行為的特質(zhì)。如此一來(lái)，有可能使得研究者和教育者較少考慮網(wǎng)絡(luò)行為對(duì)青少年而言意味著什么，進(jìn)而遮蔽青少年網(wǎng)絡(luò)行為的主觀意圖。而主觀意圖往往是解釋個(gè)體行為的關(guān)鍵。羅貝爾·庫(kù)爾圖瓦（2016, p. 37）認(rèn)為，所謂的問(wèn)題行為雖然都有損害青少年身心健康或社會(huì)發(fā)展的可能，但初衷都是為了肯定自己、證明地位的改變、獲得父母的認(rèn)同和同伴的贊許。青少年熱衷于上網(wǎng)的行為也是如此。有學(xué)者呼吁，主觀意圖上，熱衷于上網(wǎng)實(shí)則是青少年自我群聚的過(guò)程，隱含著他們對(duì)成人社會(huì)的抗?fàn)帲悅? 2007）；是青少年開展社交活動(dòng)，建構(gòu)有意義參與文化，逃離壓力、焦慮的重要途徑（姬廣緒, 2019）。但受規(guī)范判斷認(rèn)識(shí)方式的影響，這些觀點(diǎn)目前顯然尚未被研究者和教育者充分重視。

其次，規(guī)范判斷意義上的青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷天然地帶來(lái)管理主義傾向和控制式干預(yù)手段，而這不一定產(chǎn)生真正意義上的教育效果。當(dāng)家長(zhǎng)、教師等重要他人以一個(gè)旁觀者、評(píng)判者的立場(chǎng)審視、評(píng)價(jià)青少年熱衷于上網(wǎng)的行為時(shí)，鑒于該行為與外在規(guī)范不一致，他們往往會(huì)提出或采取相應(yīng)的管理措施，期望通過(guò)沒收上網(wǎng)設(shè)備、限制上網(wǎng)時(shí)長(zhǎng)、懲罰與訓(xùn)誡等控制式干預(yù)手段來(lái)減少這一行為的發(fā)生頻率，直至消除這一行為。但如果青少年既有的意識(shí)、價(jià)值觀和思想根深蒂固，那么單純的外部干預(yù)將很難發(fā)揮作用。約翰·杜威（2001,p.33）指出，僅僅將兒童從“火堆”旁拖開以使他不被“灼傷”，不一定會(huì)改變兒童的性情，也不一定會(huì)產(chǎn)生教育效果。不僅如此，由于青少年尤其是那些處于叛逆期的青少年，對(duì)說(shuō)教、控制的反感和對(duì)獨(dú)立、自由、個(gè)性的追求，一些控制式干預(yù)手段還有可能產(chǎn)生多種預(yù)料之外的結(jié)局。如引發(fā)青少年的欺瞞性網(wǎng)絡(luò)行為（Shin & Huh,2011），加劇青少年與父母的人際關(guān)系沖突，誘發(fā)青少年采取逃學(xué)、絕食等極端抗?fàn)幨侄危踔翆?dǎo)致青少年出現(xiàn)神經(jīng)癥、偏執(zhí)狀態(tài)、妄想狀態(tài)等精神問(wèn)題（韓俊紅,2014）。

最后，規(guī)范判斷意義上的青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷可能產(chǎn)生標(biāo)簽化效應(yīng)，進(jìn)而加劇青少年過(guò)度用網(wǎng)行為。標(biāo)簽理論將個(gè)體的偏差行為分為初級(jí)偏差行為和次級(jí)偏差行為。初級(jí)偏差行為是由價(jià)值沖突導(dǎo)致的，是社會(huì)認(rèn)定的結(jié)果，行為者本人并不認(rèn)同；只有行為者本人認(rèn)同這一社會(huì)定性并把自己看作是偏差者時(shí)，這種行為才能成為繼發(fā)性的次級(jí)偏差行為（亞歷克斯·梯爾,2011,p.24）。而在初級(jí)偏差行為向次級(jí)偏差行為轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，“貼標(biāo)簽”無(wú)疑是關(guān)鍵一步。就青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷而言，往往是家長(zhǎng)、教師等重要他人首先基于外在標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范將青少年熱衷于上網(wǎng)的行為貼上問(wèn)題行為的標(biāo)簽——青少年的行為表現(xiàn)不正常、有問(wèn)題，繼而對(duì)青少年施以各種壓力、懲罰與制約。當(dāng)青少年在眾多壓力、懲罰與制約之下把自己看成行為偏差者，認(rèn)為自己是“有問(wèn)題的人”時(shí)，反復(fù)進(jìn)行上網(wǎng)行為便成了他們的生活方式。正如里斯特所指出的，標(biāo)簽對(duì)個(gè)人的運(yùn)用從根本上改變了個(gè)人對(duì)自我的認(rèn)定，強(qiáng)化了最初引起社會(huì)反應(yīng)的那種行為（張人杰,1989,p.554）。

上帝喜歡與人類為敵，以便讓生活充滿戲劇性。一個(gè)人，在他年輕時(shí)，卻沒有地位與金錢，而當(dāng)他終于擁有一切的時(shí)候，卻失去了健康的身體。用老家的話來(lái)說(shuō)就是：“牙齒好的時(shí)候，沒有胡豆吃，有胡豆的時(shí)候，牙齒又壞了。”世界以這種邏輯構(gòu)筑了他奇妙的秩序。所以，一杭好不容易逃離虎口時(shí)，雪螢又掉進(jìn)了狼窩。

三、人文理解是紓解青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)困境的關(guān)鍵

由上可見，規(guī)范判斷意義上的青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷常常缺失青少年立場(chǎng)和對(duì)青少年的人文理解，往往過(guò)于關(guān)注青少年網(wǎng)絡(luò)行為的外在表現(xiàn)與不良影響，遮蔽了青少年網(wǎng)絡(luò)行為的主觀意圖，忽視了網(wǎng)絡(luò)行為之于青少年個(gè)體的意義。這不僅讓我們錯(cuò)失了走進(jìn)青少年內(nèi)心世界的機(jī)會(huì)，阻礙了青少年社會(huì)化與個(gè)性化發(fā)展進(jìn)程，也不利于對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)全面的認(rèn)識(shí)和有效的干預(yù)。

有必要說(shuō)明的是，規(guī)范判斷意義上的青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷并非完全不可取，因?yàn)椤俺撩浴边@一帶有是非性質(zhì)的規(guī)范與價(jià)值判斷可以用來(lái)描述、界定青少年“長(zhǎng)期過(guò)度使用網(wǎng)絡(luò)，且在已經(jīng)負(fù)向影響身心健康和學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r下仍不顧負(fù)面效果繼續(xù)過(guò)度使用網(wǎng)絡(luò)，甚至進(jìn)一步出現(xiàn)違法犯罪行為”的不良現(xiàn)象，“沉迷”話語(yǔ)給予了研究者、教育者干預(yù)青少年網(wǎng)絡(luò)過(guò)度、不當(dāng)使用的合法性（姬廣緒,2019）。但我們需要在規(guī)范判斷認(rèn)識(shí)方式的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，以對(duì)青少年充分的人文理解來(lái)消解規(guī)范判斷認(rèn)識(shí)方式的弊端與局限性，增強(qiáng)干預(yù)實(shí)效。

1.電場(chǎng)作用下使陰離子向陽(yáng)極作定向移動(dòng),陽(yáng)離子向陰極作定向移動(dòng)。電場(chǎng)作用下離子的定向移動(dòng)實(shí)質(zhì)上是傳遞電荷,也就是說(shuō)只要能順利傳遞電荷,不一定每一種陰離子或每一種陽(yáng)離子都要同步發(fā)生定向移動(dòng)。如,用石墨電極電解稀硫酸溶液時(shí),主要是H+定向移動(dòng)傳遞電荷,定向移動(dòng)就不太顯著。

開甲是冬棗坐果、促進(jìn)果實(shí)膨大與提早上市的關(guān)鍵技術(shù)。但是也易受甲口蟲為害（灰暗斑螟）。一般棗樹被害率在61.4%～76.3%，年平均死亡率在0.36%～0.54%［3］。甲口需進(jìn)行定期檢查及藥物保護(hù)。

在愛與關(guān)心、希望與信任以及對(duì)青少年的責(zé)任感的影響下，馬克斯·范梅南將教育學(xué)稱為一門“迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)”。這種迷戀要求研究者和教育者在自身的研究與教育干預(yù)行動(dòng)中始終區(qū)分什么是對(duì)青少年好的、什么是對(duì)青少年不好的，并且以一種正確的、良好的、恰當(dāng)?shù)姆绞介_展行動(dòng)。這種迷戀促使研究者和教育者不斷反思自身的教育立場(chǎng)與行動(dòng)是否正當(dāng)合理，是否是有利于青少年成長(zhǎng)的適切方式。如此一來(lái)，研究者和教育者的研究與教育干預(yù)行動(dòng)自然就是以青少年為本的、以迷戀青少年成長(zhǎng)為旨趣的，在與青少年交往過(guò)程中的人文關(guān)懷也就更加濃厚。

圖1 教育現(xiàn)象學(xué)理論視域下人文理解的具體表現(xiàn)

（一）懸置成見，以一種“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”追尋青少年網(wǎng)絡(luò)行為之主觀意義

“懸置”與“還原”是胡塞爾超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的重要思想，它要求我們將已有觀點(diǎn)、態(tài)度懸置起來(lái)，對(duì)前反思、前理論性、前概念化的生活世界保持開放、好奇的態(tài)度，感受生活世界的直觀現(xiàn)象并從中捕捉意義，還原事物本質(zhì)，回到事物本身（李樹英&鄭曼瑤,2021）。教育現(xiàn)象學(xué)同樣強(qiáng)調(diào)擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，擱置已有的成見、看法和觀點(diǎn)，直接關(guān)注青少年的生活世界和生活體驗(yàn)。依循教育現(xiàn)象學(xué)的這一邏輯來(lái)認(rèn)識(shí)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷現(xiàn)象，重點(diǎn)不在于僅僅對(duì)該現(xiàn)象進(jìn)行規(guī)范判斷，不在于深究青少年網(wǎng)絡(luò)行為表現(xiàn)與外在規(guī)范之間的差距，而在于暫時(shí)懸置那些自以為是和想當(dāng)然的看法，以一種“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”追尋青少年網(wǎng)絡(luò)行為之主觀意義。

主觀意義是個(gè)體對(duì)自身行為的意向性意義，它事先為個(gè)體所構(gòu)想，不觸及他人行為主觀意義的理解根本算不上真正的理解（李芳英,2004）。青少年熱衷于上網(wǎng)的行為必然有其主觀意義，或是在網(wǎng)絡(luò)世界中有所追求，期望達(dá)到一定的結(jié)果；或是在現(xiàn)實(shí)生活中遇到了自身及他人都難以解決的問(wèn)題，而在網(wǎng)絡(luò)世界中可以暫時(shí)回避或解決這一問(wèn)題。總之，主觀意義上，網(wǎng)絡(luò)也是青少年賴以獲得生命存在意義與價(jià)值的特殊情境，熱衷于上網(wǎng)是青少年生命意義和內(nèi)在需求的外在顯現(xiàn)之一。即便它表現(xiàn)出與外在標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)規(guī)范不相符合的特質(zhì)，也無(wú)法否認(rèn)它是青少年借以解決自身成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中所遭遇問(wèn)題的行為。對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)行為主觀意義的追尋離不開“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”。“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”意味著“敞開”（openness），即研究者與教育者能夠擺脫自身經(jīng)驗(yàn)性的成見，盡力去理解青少年的生存處境和生活環(huán)境，反思青少年是如何通過(guò)網(wǎng)絡(luò)行為體驗(yàn)生活的，繼而獲得關(guān)于青少年網(wǎng)絡(luò)行為的具體化、個(gè)性化知識(shí)，為后續(xù)有針對(duì)性地分析與干預(yù)做好準(zhǔn)備。

（二）關(guān)注“自為”與“自由選擇”，尊重青少年成長(zhǎng)發(fā)展的無(wú)限可能

“自為”和“自由選擇”是存在主義現(xiàn)象學(xué)家薩特的重要觀點(diǎn)。在薩特看來(lái)，物的存在是一種“自在”，強(qiáng)調(diào)物是沒有意識(shí)的，它不能自己去設(shè)計(jì)、選擇、改變它固有的本質(zhì)和規(guī)定性，而人的存在是一種“自為”，強(qiáng)調(diào)人是有意識(shí)的，人可以自由地進(jìn)行選擇以創(chuàng)造自己的本質(zhì)并不斷超越自己，實(shí)現(xiàn)人生的可能性（張慶熊,2021）。薩特的著名宣言是“存在先于本質(zhì)”，即先有人的露面、出現(xiàn)、登場(chǎng)，然后才有自身，而這一過(guò)程離不開人的自由選擇。教育現(xiàn)象學(xué)受此啟發(fā)，也強(qiáng)調(diào)青少年成長(zhǎng)具有無(wú)限可能性，認(rèn)為青少年是能動(dòng)的、有意識(shí)的、獨(dú)立的存在，他們?cè)趯?duì)生活世界的體驗(yàn)中不斷做出判斷、選擇與反思，不斷發(fā)現(xiàn)自己并超越自己，而教育者要做的，就是對(duì)青少年的可能性保持開放，有意識(shí)地向他們展示生活中各種可能的存在方式，并通過(guò)教育引導(dǎo)使他們不斷發(fā)展（李樹英&鄭曼瑤,2021）。

對(duì)熱衷于上網(wǎng)的青少年而言，漠視他們的自由選擇是非常危險(xiǎn)的。筆者曾在專門學(xué)校接觸過(guò)一名青少年，他聲稱自己夢(mèng)想成為一名電競(jìng)職業(yè)選手，且經(jīng)過(guò)專門訓(xùn)練已經(jīng)達(dá)到了職業(yè)選手水平。但他的父母堅(jiān)稱打游戲是不務(wù)正業(yè)，并對(duì)他采取打罵、斷網(wǎng)等強(qiáng)制措施。這進(jìn)一步激發(fā)了他的反叛心理，衍生出了斗毆、偷盜等后續(xù)不良行為，導(dǎo)致父母只能無(wú)奈將其送至專門學(xué)校。“電競(jìng)行業(yè)少了一名職業(yè)選手，專門學(xué)校多了一名需要矯治的學(xué)生”，類似情況在我們的現(xiàn)實(shí)生活中可能并不罕見。對(duì)此，倘若教育者以一種多元的、溫暖且長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光理解、包容青少年有基本正當(dāng)?shù)摹捌嫠济钕搿保屒嗌倌暧袊L試錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，而不是以簡(jiǎn)單粗暴的指責(zé)、控制來(lái)代替青少年的自我思考、判斷與選擇，或許會(huì)讓青少年看到一條新的發(fā)展道路。

（三）強(qiáng)調(diào)愛與關(guān)心、希望與信任以及責(zé)任感，在與青少年的交往中浸潤(rùn)人文關(guān)懷

以列維納斯為代表的倫理現(xiàn)象學(xué)派關(guān)注“他者性”，尤其注重“我”與他者之間的倫理關(guān)系，指出“與他者相遇，看到這個(gè)人的面孔，就是聽到一個(gè)聲音在召喚我。這是他者的召喚。一種要求降臨于我，我知道自己要對(duì)這個(gè)獨(dú)特的他者負(fù)責(zé)”（馬克斯·范梅南, 2018, p. 132）。可見，“他者性”意味著“我”被他者觸動(dòng)、召喚、吸引，情不自禁、不由自主地產(chǎn)生一種對(duì)他者的責(zé)任感，總覺得需要做些什么以幫助他者。這種責(zé)任感源于最深意義上的愛與關(guān)心、希望與信任。教育現(xiàn)象學(xué)汲取了“他者性”的思想意蘊(yùn)，將愛與關(guān)心、希望與信任以及對(duì)青少年的責(zé)任感視為教育的根本條件（馬克斯·范梅南，2014,p.63）。愛青少年，就是要對(duì)青少年抱有遠(yuǎn)離功利性的希望，給予青少年更多自由空間和由衷贊賞與鼓勵(lì)，以此來(lái)激勵(lì)青少年，使他們能夠?qū)ψ陨淼陌l(fā)展和前途充滿自信；關(guān)心青少年，就是要從青少年的角度出發(fā)思考教育活動(dòng)，發(fā)展一種“指向青少年的價(jià)值取向”；對(duì)青少年的責(zé)任感意味著教育者聆聽并積極回應(yīng)青少年的召喚與需求，對(duì)青少年的成長(zhǎng)負(fù)起應(yīng)有責(zé)任。缺失這些條件，教育生活將不再可能。

為了更好地澄清網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)中人文理解的具體表現(xiàn)，本研究借助了教育現(xiàn)象學(xué)的理論視域。教育現(xiàn)象學(xué)是教育學(xué)眾多學(xué)派中一個(gè)獨(dú)特的人文視域，它從超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)、存在主義現(xiàn)象學(xué)、倫理現(xiàn)象學(xué)等現(xiàn)象學(xué)流派中汲取了“懸置”“還原”“回到事物本身”“自為”“自由選擇”“他者性”等理念與原則，是一門探尋教育生活體驗(yàn)本質(zhì)與意義的教育學(xué)問(wèn)（李樹英&鄭曼瑤，2021），為我們系統(tǒng)認(rèn)識(shí)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)中的人文理解提供了學(xué)理依據(jù)，如圖1所示。

1.1 研究對(duì)象 2015年10月至2016年12月間在本院產(chǎn)前超聲檢出、并經(jīng)產(chǎn)后超聲心動(dòng)圖或CT血管三維重建證實(shí)的4例胎兒MRAA-LDA-DAO。孕婦年齡22～8歲，平均(25.5±3.2)歲，孕周22～31周，平均(24.8±2.9)周，均為單胎。

四、青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷相關(guān)研究中人文理解的復(fù)歸之路

我國(guó)首先開展社區(qū)矯正試點(diǎn)工作的省份在十余年的探索中也形成了自己的模式和特色。例如，北京市的司法系統(tǒng)垂直管理模式和 “中途之家”、上海市的立體管控模式、安徽省的社區(qū)矯正信息化管理模式、云南省“裁前評(píng)估、全員接收、分類管控、有效施教、解教跟蹤、全程監(jiān)督”的24字工作流程等。外國(guó)和我國(guó)發(fā)達(dá)省份社區(qū)矯正工作的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)對(duì)于我國(guó)西部地區(qū)社區(qū)矯正工作的發(fā)展提供了有益的指導(dǎo)。

（一）研究視角由科學(xué)世界轉(zhuǎn)向生活世界

當(dāng)前青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷相關(guān)研究多是通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析方法來(lái)揭示哪些人口學(xué)變量、心理變量和外部環(huán)境變量與青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷有關(guān)，通過(guò)回歸分析來(lái)揭示哪些因素引發(fā)了青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷；也有研究開始轉(zhuǎn)向腦神經(jīng)科學(xué)方法，如使用ERP、fMRI 等認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)儀器探討青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的腦神經(jīng)機(jī)制（姜永志等,2016）。這明顯是受自然科學(xué)研究范式的影響，是典型的基于科學(xué)世界視角的研究。這一研究視角通常強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)量化、強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的可靠性與可依賴性，忽視了青少年的生存方式和生存價(jià)值，遺忘了青少年賴以生存的生活世界，忽略了情感、關(guān)懷、人性、意義等不宜量化但對(duì)青少年成長(zhǎng)發(fā)展至關(guān)重要的部分（李太平&劉燕楠,2015）。

對(duì)青少年充分的人文理解是紓解網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)困境的關(guān)鍵。人文理解強(qiáng)調(diào)研究者或教育者走進(jìn)研究或教育干預(yù)現(xiàn)場(chǎng)，在盡可能自然的環(huán)境下與熱衷于上網(wǎng)的青少年一起生活，了解他們關(guān)心、關(guān)注的問(wèn)題，傾聽他們的心聲。同時(shí)，對(duì)自身所使用的研究或教育干預(yù)方法進(jìn)行深刻反省，在此基礎(chǔ)上對(duì)青少年的意義解釋系統(tǒng)進(jìn)行再現(xiàn)和建構(gòu)（王煥霞,2017）。在網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)中，無(wú)論研究者還是教育者，如果不能設(shè)身處地、推己及人、感同身受地理解青少年，而是把自己的意志強(qiáng)加給青少年，勢(shì)必會(huì)使青少年產(chǎn)生壓迫感甚至厭惡感，進(jìn)而降低干預(yù)成效。

生活世界是一個(gè)即時(shí)體驗(yàn)、尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類的世界（馬克斯·范梅南,2003,p.11），它是教育現(xiàn)象學(xué)研究的源泉。這啟示研究者在研究青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷時(shí)，必須走進(jìn)青少年的生活世界，體察青少年的生存境遇，直面青少年的原初生活，洞察青少年在網(wǎng)絡(luò)世界中的體驗(yàn)。這些體驗(yàn)絕不是依靠調(diào)查問(wèn)卷、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、理論推演可以獲得的，而是隱藏于青少年走進(jìn)網(wǎng)絡(luò)世界并開始不斷適應(yīng)之中，隱藏于青少年因?yàn)橛螒騽倮@得隊(duì)友的夸贊之中，隱藏于青少年因擁有一個(gè)新的游戲皮膚而倍感興奮之中，隱藏于青少年因沉迷網(wǎng)絡(luò)故受到父母或教師的懲罰而難過(guò)之中……總之，研究者不應(yīng)也不能忽視網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年的生活世界，“它是如此豐富，以至于我們不能用幾個(gè)數(shù)字把它限制；它是如此充盈，以至于我們不能用抽象的演繹把它扼殺”（王宜鵬,2008）。

除研究外，教育現(xiàn)象學(xué)這一滲透人文理解與關(guān)懷、注重生活體驗(yàn)的獨(dú)特理論視域也為網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)實(shí)踐中人文理解的復(fù)歸提供了學(xué)理支撐。

（二）研究關(guān)系由“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)向“我—你”關(guān)系

研究關(guān)系是研究者與研究對(duì)象之間的關(guān)系。布伯提出“我—它”關(guān)系和“我—你”關(guān)系的概念，用以描述“我”對(duì)與“我”相關(guān)的一切事物的態(tài)度或關(guān)聯(lián)方式。“我—它”關(guān)系是一種單方占有、考察探究、利用榨取的關(guān)系，是一種主客二元對(duì)立的關(guān)系。在“我—它”關(guān)系中，“我”為主體，“它”為客體，只有單向的由主到客、由我到物（包括被物化的人）（馬丁·布伯,2015,p.129）。當(dāng)下青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷相關(guān)研究更多呈現(xiàn)出一種“我—它”關(guān)系。研究者常常置身事外，多用抽象理論的演繹和量化數(shù)據(jù)的描述代替對(duì)網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年鮮活生活體驗(yàn)的關(guān)注，試圖如自然科學(xué)那般尋求客觀真理。這往往使得青少年被視為抽象的人或客觀的事物，喪失主體性，處于被陳述、被建構(gòu)的被動(dòng)處境中。

2014年，按照黨的十八屆三中全會(huì)精神，注重發(fā)揮市場(chǎng)在配置資源的決定性作用，進(jìn)一步完善局屬國(guó)有資產(chǎn)管理體制，按照股權(quán)清晰、運(yùn)行規(guī)范、風(fēng)險(xiǎn)可控的原則，啟動(dòng)實(shí)施產(chǎn)業(yè)發(fā)展三次改革，做實(shí)“新華控股”；按照促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、業(yè)務(wù)高度融合的要求，做好“國(guó)泰實(shí)業(yè)”；按照現(xiàn)代企業(yè)制度要求，完善法人治理結(jié)構(gòu)，做優(yōu)“新華發(fā)電”、做強(qiáng)“中國(guó)水務(wù)”、做活“萬(wàn)家寨公司”；充分發(fā)揮現(xiàn)有水利投融資平臺(tái)的積極作用，深化落實(shí)2011年中央1號(hào)文件精神，全面提升服務(wù)水利投融資體制機(jī)制建設(shè)的能力和水平。

與“我—它”關(guān)系不同的是，“我—你”關(guān)系是一種親密對(duì)等、彼此信賴、開放自在的關(guān)系（馬丁·布伯,2015,p.129），是一種主體間性的關(guān)系。教育現(xiàn)象學(xué)的研究范式非常注重研究者與研究對(duì)象之間的關(guān)系，要求研究者能夠轉(zhuǎn)換立場(chǎng)，從研究對(duì)象的視角看問(wèn)題，體悟他們對(duì)意義的理解如何發(fā)生、為何發(fā)生（王宜鵬,2008）。這實(shí)則就是一種“我—你”關(guān)系。青少年是鮮活、具體的個(gè)體，他們的思想意識(shí)、行為表現(xiàn)和生活樣態(tài)是動(dòng)態(tài)變化的。研究者需要給網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年更多空間和表達(dá)機(jī)會(huì)，了解他們的日常生活和所思所想，從他們所處的具體情境中看待他們的話語(yǔ)和行動(dòng)。深度訪談是一條有效建構(gòu)研究者與網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年“我—你”關(guān)系的研究路徑。在深度訪談過(guò)程中，研究者需要以開放、好奇的態(tài)度面對(duì)網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年的各種生活體驗(yàn)，不強(qiáng)加自我偏見和預(yù)設(shè)判斷，進(jìn)而打開與網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年的溝通對(duì)話之門；研究者需要將網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年看作是可以與之交心的朋友，深切關(guān)注、尊重其感受，將之視為自己生活意義的重要組成部分；研究者還需要通過(guò)某些特定方式（如與青少年一起談?wù)摼W(wǎng)絡(luò)游戲、網(wǎng)絡(luò)直播、網(wǎng)絡(luò)短視頻等）取得網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年認(rèn)可的身份與角色，進(jìn)而使他們放下防備、真誠(chéng)傾訴（王攀峰,2014）。

（三）研究重點(diǎn)由原因分析轉(zhuǎn)向意義詮釋

當(dāng)前青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷研究的重點(diǎn)集中于原因分析。研究者常常傾向于將網(wǎng)絡(luò)沉迷與某些因素聯(lián)系在一起，并把這些因素視為導(dǎo)致青少年沉迷于網(wǎng)絡(luò)的原因，在此基礎(chǔ)上再提出相應(yīng)的干預(yù)措施。相關(guān)因素涵蓋家庭功能、親子沖突、父母關(guān)心等家庭環(huán)境因素，學(xué)校氛圍、同伴關(guān)系、課程設(shè)置等學(xué)校環(huán)境因素，以及沖動(dòng)性、自我控制、情緒調(diào)節(jié)等個(gè)體因素；干預(yù)措施涉及心理治療、藥物干預(yù)、家庭氛圍營(yíng)造等。這種聚焦于原因分析的研究常采用實(shí)證主義思路，能產(chǎn)出深入具體的研究成果，但也存在一些不足。這些不足之處包括：孤立地看待青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷現(xiàn)象，忽略青少年作為主體的存在；注重細(xì)節(jié)性因素而對(duì)個(gè)體整體觀重視不夠，產(chǎn)生的成果較難概括與整合；偏重以自然科學(xué)為基礎(chǔ)的實(shí)證主義，對(duì)人本主義關(guān)注不夠，比較缺乏對(duì)青少年的人文關(guān)懷；理論影響遠(yuǎn)大于應(yīng)用效果，容易出現(xiàn)理論成果繁多而應(yīng)用效率低下的問(wèn)題（王曉鈞等,2012）。

現(xiàn)象學(xué)家認(rèn)為，實(shí)證主義者將行為偏差者看作客體，而非現(xiàn)實(shí)生活中有頭腦有感情的人；實(shí)證主義者沒有研究現(xiàn)象的真實(shí)所在，只是研究了“他們自己的概念”，他們的認(rèn)識(shí)實(shí)際上非常主觀，至少?zèng)]有他們自己所說(shuō)的那么客觀（亞歷克斯·梯爾,2011,p.25）。在這一觀點(diǎn)影響下，“偏差行為意味著什么”成為現(xiàn)象學(xué)研究要回答的根本問(wèn)題，教育現(xiàn)象學(xué)也不例外。這啟示研究者，青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷研究的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向意義詮釋。意義指引研究者思考“所謂的網(wǎng)絡(luò)沉迷對(duì)青少年而言究竟意味著什么”，強(qiáng)調(diào)無(wú)論正常的網(wǎng)絡(luò)行為還是熱衷于上網(wǎng)的行為，都是青少年試圖通過(guò)行為這個(gè)中介而建構(gòu)一種與世界的恰當(dāng)關(guān)系。在建構(gòu)過(guò)程中，青少年主體的存在意義得以明證，青少年自我的存在價(jià)值也得以實(shí)現(xiàn)（周興國(guó),2019）。只不過(guò)，所謂的網(wǎng)絡(luò)沉迷表征的是青少年自我存在價(jià)值的不恰當(dāng)實(shí)現(xiàn)。研究者要做的，就是收集網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年的體驗(yàn)軼事，對(duì)其進(jìn)行類別分析與情境分析（劉強(qiáng),2017），進(jìn)而詮釋網(wǎng)絡(luò)沉迷之于青少年的意義。意義詮釋與原因分析的區(qū)別在于：原因分析更加關(guān)注各種客觀力量對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的影響，意義詮釋則更關(guān)注青少年的內(nèi)在世界、主觀世界對(duì)其網(wǎng)絡(luò)沉迷的影響；原因分析旨在“說(shuō)明”青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷，意義詮釋旨在“理解”青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷。需要強(qiáng)調(diào)的是，意義詮釋不意味著對(duì)原因分析的舍棄。在研究者把握了青少年的意識(shí)內(nèi)容、詮釋出網(wǎng)絡(luò)行為之意義后，對(duì)意義的分析仍然需要回到原因分析上來(lái)，即回到影響青少年意識(shí)內(nèi)容形成的因素上來(lái)。

五、青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)實(shí)踐中人文理解的復(fù)歸之路

研究者可以采用民族志方法更好地走進(jìn)網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年的生活世界。民族志是一種對(duì)特定群體文化、價(jià)值觀和行為模式進(jìn)行觀察以達(dá)到認(rèn)知這一群體目的的研究方法，它既包括以現(xiàn)實(shí)、具體社區(qū)為田野調(diào)查對(duì)象的傳統(tǒng)民族志，也包括以虛擬社區(qū)為田野調(diào)查對(duì)象的網(wǎng)絡(luò)民族志（肖婉,2021）。“扎進(jìn)社區(qū)搜尋與呈現(xiàn)事實(shí)”是民族志研究者的核心工作，這也決定了民族志天然就是一種敞開研究對(duì)象生活世界的方法（馬翀煒,2014）。研究者既可以深入專門學(xué)校、網(wǎng)癮矯治機(jī)構(gòu)、網(wǎng)吧等實(shí)體社區(qū)，也可以深入游戲貼吧、游戲玩家QQ群等虛擬社區(qū)，以此來(lái)對(duì)網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年的生活世界進(jìn)行多維審視。無(wú)論選擇哪種類型的民族志，研究者均需秉持浸潤(rùn)體驗(yàn)、情境追蹤、多維分析的思路，即浸潤(rùn)于社區(qū)中，與網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年一起在社區(qū)中生存、生活，通過(guò)切身體驗(yàn)、完全參與式觀察來(lái)認(rèn)識(shí)青少年的網(wǎng)絡(luò)行為；多接觸網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年行為產(chǎn)生的情境，接近各種關(guān)系的建構(gòu)背景，以準(zhǔn)確客觀、系統(tǒng)全面地把握青少年在網(wǎng)絡(luò)空間和現(xiàn)實(shí)空間中的生存樣態(tài)；將收集來(lái)的數(shù)據(jù)資料還原到具體情境里進(jìn)行分析，將分析結(jié)果反饋給網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年來(lái)獲取他們的意見，并進(jìn)行研究者本人的反思性分析，以達(dá)成與網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年的視域融合（肖婉,2021）。

4.藥物濃度檢測(cè)：特殊人群如兒童、妊娠婦女及腎功能不全患者等用藥在條件允許情況下可進(jìn)行治療藥物濃度監(jiān)測(cè)（TDM）。

（一）干預(yù)視角由問(wèn)題視角轉(zhuǎn)向優(yōu)勢(shì)視角

如前所述，規(guī)范判斷意義上，家長(zhǎng)、教師等教育者往往把青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷界定為問(wèn)題行為，進(jìn)而表現(xiàn)出對(duì)這部分青少年的否定、歪曲、壓制、隔離等“劣質(zhì)化”“問(wèn)題化”認(rèn)識(shí)與對(duì)待的傾向。這是一種典型的問(wèn)題視角，是標(biāo)簽化效應(yīng)的直接緣由。問(wèn)題視角具有明顯的片面性，它只看到了青少年行為的問(wèn)題和缺陷，沒有看到青少年的優(yōu)勢(shì)和努力，阻礙了青少年的成長(zhǎng)與發(fā)展。優(yōu)勢(shì)視角是與問(wèn)題視角相對(duì)而言的，是轉(zhuǎn)換角度看問(wèn)題，正視青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷背后隱含的功能與積極意蘊(yùn)（田國(guó)秀,2006），如青少年通過(guò)網(wǎng)絡(luò)融入群體文化、做出抵抗、堅(jiān)持自我、捍衛(wèi)自身權(quán)利與地位等。這實(shí)則是青少年網(wǎng)絡(luò)行為的主觀意義賦予教育者的啟示。在優(yōu)勢(shì)視角下，熱衷于上網(wǎng)的青少年不再單純地被貼上“問(wèn)題青少年”的標(biāo)簽，而是被視為能夠?yàn)樽陨淼某砷L(zhǎng)發(fā)展做出積極努力的一類群體。盡管沉迷于網(wǎng)絡(luò)仍然是不合適的，但教育者不應(yīng)一味地糾纏于這一不合乎規(guī)范的行為與狀態(tài)本身，而應(yīng)關(guān)注其背后隱藏的青少年的努力與掙扎，認(rèn)識(shí)到網(wǎng)絡(luò)沉迷也是青少年生命功能的一種體現(xiàn)方式，相信青少年有改變的潛能。

優(yōu)勢(shì)視角關(guān)注青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷背后的功能與積極意蘊(yùn)，這并不意味著讓教育者認(rèn)可、支持他們網(wǎng)絡(luò)沉迷，而是帶來(lái)了干預(yù)的新著力點(diǎn)，即注重挖掘青少年在網(wǎng)絡(luò)世界中的優(yōu)勢(shì)，幫助他們建構(gòu)現(xiàn)實(shí)自我、轉(zhuǎn)移網(wǎng)絡(luò)注意力。優(yōu)勢(shì)視角強(qiáng)調(diào)以人的優(yōu)勢(shì)為核心，要求教育者關(guān)注青少年的優(yōu)勢(shì)和潛能（張杰&檀娟,2015）。例如，沉迷于moba 類游戲的青少年可能在組織協(xié)調(diào)、團(tuán)隊(duì)合作、計(jì)劃制定等方面具有優(yōu)勢(shì)。教育者需要做的，就是發(fā)現(xiàn)青少年的這些優(yōu)勢(shì)，對(duì)之表示由衷贊賞并鼓勵(lì)青少年將其運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活中，進(jìn)而建構(gòu)現(xiàn)實(shí)自我。此外，有研究提出“轉(zhuǎn)移型干預(yù)”，即教育者為青少年構(gòu)建豐富多元的線下活動(dòng)環(huán)境以轉(zhuǎn)移青少年對(duì)網(wǎng)絡(luò)的注意力（黎藜等, 2022），而這也離不開教育者對(duì)青少年優(yōu)勢(shì)的挖掘。線下活動(dòng)環(huán)境只有有助于青少年在網(wǎng)絡(luò)世界中優(yōu)勢(shì)的繼續(xù)發(fā)揮才能產(chǎn)生功效。

His theory has been highly regarded by strategies since the warring state period.

教育者若想充分挖掘青少年在網(wǎng)絡(luò)世界中的優(yōu)勢(shì)，須時(shí)刻關(guān)注青少年的技術(shù)體驗(yàn)。借鑒普羅瑟和特里格威爾（Prosser & Trigwell, 2007）、單迎杰等（2019）的觀點(diǎn)，技術(shù)體驗(yàn)不是單純的技術(shù)使用，而是青少年進(jìn)入特定技術(shù)環(huán)境后對(duì)所處環(huán)境的感知，是青少年與其所處技術(shù)環(huán)境交互過(guò)程中使用技術(shù)開展活動(dòng)時(shí)的感受和反應(yīng)。網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)典型的技術(shù)環(huán)境，青少年身在其中并與之不斷交互，必然產(chǎn)生豐富的情感體驗(yàn)、創(chuàng)造體驗(yàn)、成功體驗(yàn)等，而青少年在網(wǎng)絡(luò)世界中的優(yōu)勢(shì)便隱含在這些技術(shù)體驗(yàn)中。以沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲的青少年為例，他們往往不是孤立地存在于生物學(xué)意義上的身體內(nèi)，而是融入各種游戲角色的“身體”中，他們體驗(yàn)著游戲角色的“行動(dòng)”和“生命”，這種體驗(yàn)也會(huì)存留于他們生物學(xué)意義上的身體內(nèi)，使其身體成為一個(gè)“多元體驗(yàn)中心”；如此一來(lái)，體內(nèi)與體外、虛擬與現(xiàn)實(shí)、生與死之間的界限被打破，青少年在現(xiàn)實(shí)世界中一些較難實(shí)現(xiàn)的想法（如荒島求生、競(jìng)技決斗）和較難施展的能力（如團(tuán)隊(duì)指揮、運(yùn)營(yíng)決策）便可在虛擬游戲體驗(yàn)中得以實(shí)現(xiàn)和施展，使得“平凡的身體有了神話般的能力，理想與現(xiàn)實(shí)統(tǒng)合在了一起”（閆旭蕾,2010）。教育者可以與青少年約定，在具備技術(shù)體驗(yàn)之后撰寫簡(jiǎn)短的體驗(yàn)報(bào)告，包括與技術(shù)交互時(shí)的場(chǎng)景、任務(wù)、行動(dòng)、結(jié)果、情緒、態(tài)度等，繼而從中分析青少年的優(yōu)勢(shì)。

研究是為了更好地開展干預(yù)實(shí)踐，青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷相關(guān)研究需要人文理解的復(fù)歸。教育現(xiàn)象學(xué)不單單有理論的闡釋，還秉持鮮明的實(shí)踐立場(chǎng)，要求研究者“做”現(xiàn)象學(xué)，而不是“想”或“思考”現(xiàn)象學(xué)。反思網(wǎng)絡(luò)沉迷相關(guān)研究的現(xiàn)實(shí)狀況，教育現(xiàn)象學(xué)啟示我們，人文理解的復(fù)歸有賴于研究視角、研究關(guān)系和研究重點(diǎn)的轉(zhuǎn)向。

（二）干預(yù)重心由技術(shù)隔離轉(zhuǎn)向關(guān)系建構(gòu)

讓青少年與技術(shù)隔離，限制、阻止他們使用技術(shù)是當(dāng)前干預(yù)青少年沉迷于技術(shù)環(huán)境的重心。例如，國(guó)家要求短視頻平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)游戲企業(yè)啟用青少年模式、防沉迷系統(tǒng)對(duì)青少年用網(wǎng)的時(shí)段、時(shí)長(zhǎng)予以限制，頒布《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)生手機(jī)管理工作的通知》（教育部,2021）明確禁止手機(jī)進(jìn)課堂；家長(zhǎng)通過(guò)控制游戲時(shí)間、游戲設(shè)備來(lái)干預(yù)青少年網(wǎng)絡(luò)游戲沉迷等。但技術(shù)隔離的效果往往不甚理想，甚至在一定程度上并非長(zhǎng)久之計(jì)，因?yàn)榧夹g(shù)本身并無(wú)好壞之分，關(guān)鍵在于教育者對(duì)技術(shù)使用者安全、負(fù)責(zé)任使用技術(shù)的有效引導(dǎo)（鄭蘭琴等,2019）。雷靂和王興超（2020）指出，青少年模式、防沉迷系統(tǒng)存在形同虛設(shè)的風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)榍嗌倌旰苋菀淄ㄟ^(guò)一些非常規(guī)途徑（如買號(hào)、租號(hào)、用成人身份信息注冊(cè)賬號(hào)等）破解這一模式。王竹立（2019）認(rèn)為，沉迷并非因手機(jī)產(chǎn)生，手機(jī)等電子產(chǎn)品有越來(lái)越多的功能可以服務(wù)于教育教學(xué)，一禁了之不是長(zhǎng)久之計(jì)。黎藜等（2022）發(fā)現(xiàn)，父母的限制型干預(yù)手段盡管對(duì)少數(shù)年齡較小、自控力較差的青少年有一定效果，但更多的是容易引發(fā)青少年的媒介叛逆行動(dòng)。對(duì)于這一現(xiàn)象，阿爾弗雷德·阿德勒早已洞見。他指出：在青春期，只有那些一直是孩子的朋友以及同情他們的父母和教師，才能繼續(xù)引導(dǎo)他們。除此之外的父母或教師若想指導(dǎo)他們，會(huì)立即被青春期的孩子拒之門外。孩子通常不會(huì)信任他們，把他們視為外人甚至敵人（阿爾弗雷德·阿德勒,2014,p.125）。由是觀之，教育者若想對(duì)青少年的網(wǎng)絡(luò)行為施以有效引導(dǎo)，必須首先與青少年建構(gòu)一種親密的朋友關(guān)系。

關(guān)系建構(gòu)一直是教育現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)。有研究甚至將教育者的“替代父母關(guān)系”視為教育現(xiàn)象學(xué)的邏輯起點(diǎn)。在這一邏輯起點(diǎn)下，以陪伴、關(guān)心與引領(lǐng)為核心的教育關(guān)系得以建構(gòu)，教育學(xué)才能回歸至范梅南所說(shuō)的“成人與兒童如何相處的學(xué)問(wèn)”（王萍,2020）。教育者在建構(gòu)其與深陷網(wǎng)絡(luò)世界中的青少年的關(guān)系時(shí)，需要對(duì)這些青少年進(jìn)行“非判斷性理解”和“同情性理解”。“孩子也需要有人聆聽他們?cè)V說(shuō)，不作批判性或否定性的判斷”（馬克斯·范梅南, 2014, p. 83），這要求教育者具備接納、平等、欣賞與專注等傾聽的態(tài)度，能夠以一種開放性的、讓人感覺到溫暖的接受性、非判斷性方式傾聽青少年的訴說(shuō)。然而，“只是單純地傾聽他人不難……難在將自己的思考和表達(dá)扎根在他人的思考和表達(dá)之中，難在把他人的話語(yǔ)與自己的話語(yǔ)整合起來(lái)，編織成一張語(yǔ)言之網(wǎng)”（李政濤, 2017,p. 102），而這須臾離不開教育者的同情性理解。同情性理解意味著教育者與青少年的感情“在一起”，是一種比移情更加親密與強(qiáng)烈的理解形式。它既可以幫助教育者走進(jìn)青少年的內(nèi)心世界，讀懂其熱衷于上網(wǎng)的行為，又能夠提醒教育者時(shí)刻明晰自身“關(guān)懷愛護(hù)青少年，引領(lǐng)青少年自由健康成長(zhǎng)”的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)與青少年心靈同頻和情感共振（張夫偉,2022）。另外，教育者的教育機(jī)智對(duì)于其與青少年的關(guān)系建構(gòu)也有重要價(jià)值，這種教育機(jī)智體現(xiàn)在有耐心、不急于求成，具備反應(yīng)力與臨場(chǎng)天賦，注重對(duì)青少年施加潛移默化的影響等。

（三）干預(yù)方法由說(shuō)服教育轉(zhuǎn)向自我敘事

作為教育的一種基本方法，說(shuō)服教育在青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)中有非常廣泛的應(yīng)用。黎藜等（2022）通過(guò)對(duì)青少年的訪談發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)父母都會(huì)和青少年談到他們對(duì)網(wǎng)絡(luò)游戲的看法，會(huì)對(duì)青少年進(jìn)行勸說(shuō)與告誡，如玩游戲?qū)ι眢w不好、影響學(xué)習(xí)、需要適度等；也有些父母對(duì)自己看法的表達(dá)較為含蓄，如通過(guò)向青少年推送微信上的相關(guān)文章來(lái)進(jìn)行勸誡。說(shuō)服教育的主要目的在于改變與提高青少年認(rèn)知。不可否認(rèn)，認(rèn)知偏差對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷有重要影響。但知易行難，認(rèn)知的改變與提高不必然帶來(lái)行為的改善，因?yàn)樾袨闆Q策是一個(gè)融合自我覺知、情境判斷和結(jié)構(gòu)性限制等多因素的過(guò)程（李東,2021）。這意味著以改變、提高認(rèn)知為主要目的的說(shuō)服教育不一定對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷產(chǎn)生較好的干預(yù)效果。此外，隨著青少年自主性和獨(dú)立性的不斷發(fā)展，說(shuō)服教育這種由他人掌握話語(yǔ)權(quán)的方式有可能因?yàn)榕c青少年的經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)缺乏聯(lián)系而難以觸動(dòng)青少年心靈，甚至加劇青少年的逆反心理與叛逆行為。

教育現(xiàn)象學(xué)理論視域下，自我敘事是一條相對(duì)合理的替代說(shuō)服教育的路徑。敘事，從字面意思上簡(jiǎn)單理解就是“講故事”，但“不是單純的娛樂(lè)故事，而是人們解讀世界并向自己及他人解釋自身行為的結(jié)構(gòu)”（張夫偉&張香蘭,2018）。教育現(xiàn)象學(xué)尤為重視面向事實(shí)本身的想象和回憶，而敘事恰是較為忠實(shí)的通向想象與回憶的路徑，因此可以說(shuō)敘事代表了一種現(xiàn)象學(xué)精神（劉良華, 2006）。就想象而言，青少年的自我敘事不可能全盤復(fù)刻生活，而是具有建構(gòu)性的，摻雜了自身的加工與想象。但這些加工與想象絕非是自欺欺人的假象，而是包含了青少年對(duì)自我的理想期求（高德勝, 2019）。就回憶而言，青少年在回憶、敘述過(guò)往經(jīng)歷時(shí)所采用的修辭、語(yǔ)速、例證、詞匯等都體現(xiàn)著他的態(tài)度、覺察和思考，而對(duì)這些敘事碎片的關(guān)注、理解與解讀可以為干預(yù)與矯正提供線索（O’Connor,2015）。較之說(shuō)服教育，基于青少年自我敘事的網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)更具優(yōu)勢(shì)。因?yàn)樗梢詾榍嗌倌晏峁┰V說(shuō)、反思以及與教育者對(duì)話的機(jī)會(huì)，讓青少年有機(jī)會(huì)親自梳理、探討與解決問(wèn)題，讓青少年自己的觀點(diǎn)與聲音得以呈現(xiàn)，而不是只能一味接受他人觀點(diǎn)。在通過(guò)青少年的自我敘事干預(yù)其網(wǎng)絡(luò)沉迷時(shí)，教育者需要轉(zhuǎn)換角色，即從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)向故事的聆聽者、思想觀念的啟迪者與喚醒者、對(duì)話共同體的組織者與引導(dǎo)者；需要保持對(duì)教育情境的敏感性、識(shí)別力和深刻理解力，意識(shí)到青少年在此時(shí)此地的情境中有什么樣的成長(zhǎng)需要，面臨什么樣的發(fā)展問(wèn)題，并能及時(shí)做出判斷，采取最有利于青少年成長(zhǎng)的行動(dòng)。

河湖健康評(píng)估 河湖健康評(píng)估是指對(duì)河湖系統(tǒng)物理完整性（水文完整性和物理結(jié)構(gòu)完整性）、化學(xué)完整性、生物完整性和服務(wù)功能完整性及其相互協(xié)調(diào)性的評(píng)價(jià)。

六、結(jié)語(yǔ)

為青少年提供優(yōu)質(zhì)、均衡、靈活、個(gè)性化的教育服務(wù)，提升青少年發(fā)展質(zhì)量是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的美好愿景，但隨之而來(lái)的網(wǎng)絡(luò)沉迷風(fēng)險(xiǎn)制約了這一愿景的實(shí)現(xiàn)。過(guò)度沉迷網(wǎng)絡(luò)世界不僅無(wú)助于青少年學(xué)科素養(yǎng)的提升，還會(huì)帶來(lái)身體機(jī)能、心理健康等多重發(fā)展困境，甚至?xí)M(jìn)一步誘發(fā)青少年的違法犯罪行為。為此，教育政策制定者、研究者、學(xué)校教育者、家長(zhǎng)等更應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年的疏導(dǎo)、干預(yù)，以降低網(wǎng)絡(luò)沉迷對(duì)青少年身心健康、學(xué)業(yè)發(fā)展等的消極影響（郅庭瑾&陳純槿,2019）。

規(guī)范判斷意義上的青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷存在缺失青少年立場(chǎng)和對(duì)青少年人文理解的局限性，帶來(lái)了一系列干預(yù)困境，人文理解的復(fù)歸是紓解干預(yù)困境的關(guān)鍵。基于教育現(xiàn)象學(xué)的理論視域分析青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷干預(yù)中人文理解的具體表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)它主要體現(xiàn)在對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)行為主觀意義的追尋、對(duì)青少年成長(zhǎng)發(fā)展無(wú)限可能的尊重以及與青少年交往中的人文關(guān)懷。也許這一觀點(diǎn)仍然略帶一些理想色彩，但誠(chéng)如范梅南所言：“我不會(huì)為關(guān)心孩子們的這份熱情而感到歉意……這份熱情是腳踏實(shí)地的、適度的……是我們對(duì)孩子們的責(zé)任心的一部分。”（馬克斯·范梅南,2014,p.2）同時(shí)，教育現(xiàn)象學(xué)也為青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷相關(guān)研究與干預(yù)實(shí)踐中人文理解的復(fù)歸提供了路徑啟示。今后，研究者可以按照“描述生活體驗(yàn)—形成體驗(yàn)文本—組織焦點(diǎn)討論與反思”的教育現(xiàn)象學(xué)思路來(lái)探尋網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年生活世界、生活體驗(yàn)的本質(zhì)和意義，以期獲得教育學(xué)的理解與洞見（李樹英&鄭曼瑤,2021）；家長(zhǎng)、教師等教育者也需保持對(duì)網(wǎng)絡(luò)沉迷青少年生活體驗(yàn)的關(guān)注，在干預(yù)中立足優(yōu)勢(shì)視角，注重關(guān)系建構(gòu)與自我敘事，進(jìn)而形成對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)沉迷的有效解決之道，為更好地開展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”保駕護(hù)航。