研究生思政課堂參與類型及其生成機制
——關系性存在理論視角

□ 熊華夏 李海鵬 關 迪

一、問題提出

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）是學生思想政治教育的重要手段，是我國構建思想政治工作體系、落實立德樹人根本任務的關鍵陣地。習近平總書記強調：“我們的高校是黨領導下的高校，是中國特色社會主義高校。”（習近平,2017,p.377）辦好我們的高校必須堅持不懈傳播馬克思主義科學理論，堅持不懈培育和弘揚社會主義核心價值觀。而做好高校思想政治工作，則要用好課堂教學主渠道。研究生作為思政教育的關鍵群體，具有年齡跨度大、社會認知程度高、思想相對成熟等身心特征（王越芬&季宇,2016）。在應然層面，這一階段的思政課堂建設應具有差異性和特殊性。然而，在實然層面，我國研究生思政課堂普遍存在“重傳承輕創新、重灌輸輕啟發、重詮釋輕探究”、學生“低投入、弱參與”等現象（李大健等,2021;李歆睿&劉振天,2023）。如何提高學生課堂參與成為當前研究生思政教育亟待解決的關鍵問題之一。

所謂課堂參與，是指學生在與課堂學習相關的活動中投入的生理和心理能量，涉及內在心理活動和外在行為（Astin, 1999）。目前高等教育領域的學生課堂參與研究主要從三個視角出發：功能論視角、沖突論視角和互動論視角。在功能論視角下，研究者關注課堂參與對學生發展的作用。學者通過實證研究發現學生的課堂參與和學業成績具有正相關關系（楊娟等, 2020; 張華峰 等, 2020; 薛清梅, 2015）。在沖突論視角下，研究者關注學生逃課、課堂沉默等消極課堂參與行為的成因。如陳鵬和范詩聆（2021）運用布迪厄的場域理論分析大學生線上逃課行為時指出，環境差異造成了師生各自擁有的資本存在差異，進而引發學生的消極課堂參與。在互動論視角下，研究者關注師生互動、生生互動對學生課堂參與的影響。如滕明蘭（2009）指出，大學師生關系疏離是影響大學生課堂沉默的人際因素。

通過梳理已有文獻發現，當前思政課堂參與研究成果較為靜態，師生雙方互動情境下的思政課堂參與研究不夠豐富。在研究對象上，已有研究對研究生群體關注較少；在研究方法上，主要采用思辨研究，缺乏實證研究；在研究內容上，對課堂參與運行機制關注不足，部分研究關注到了師生互動對學生課堂參與的影響，但尚未運用實證研究探索學生課堂參與的微觀動態過程。上述不足導致難以回答以下問題：在我國研究生思想政治教育課堂中，學生課堂參與狀態如何在微觀情境下形成？鑒于此，本研究從微觀視角切入，運用質性研究方法，探究研究生思政課堂參與類型及其生成機制，旨在進一步豐富有關學生課堂參與的學理探討，為我國研究生思政教育改進提供實證依據。

二、理論視角：關系性存在理論

肯尼斯·格根（Gergen, 2017, p.53）提出關系性存在理論，指出事物的存在方式不是獨立區隔的有界單元，而是通過聯合行動創造關系賦予存在的可能。關系裹挾著參與者的身份前行，共同在地方性傳統內部生成持久性的意義（Gergen, 2017, p.61）。在關系性存在理論的視角下，可以將課堂視為關系圈（a circle of participation）的聯結與拓展，學生和教師則是一系列廣泛關系圈的參與者（Gergen, 2017,p.256），他們身上印刻著關系的多重性，各自攜帶著多重技能以及潛在缺陷，共同通過聯合行動賦予課堂意義。

首先，知識是課堂情境下關系參與者最核心的聯合產物之一。一切形式的知識其存在的基礎都是共同體的價值認同，接受對某種知識的宣稱則意味著關系圈的建立，每一個關系圈都擁有自己“制造知識”（doing knowledge）的方式（Gergen, 2017, p.256）。其次，情感作為關系表演的結果（Gergen, 2017,p.115），在課堂參與的聯合行動中獲得價值意義。最后，盟約作為聯合行動者共同接納和創造的又一重要關系產物，限制著關系圈的建構必須考慮地方性現實（local realities）（Gergen,2017,p.191）?？傊?，關系性存在視角下的課堂從“聚焦個體”轉向“聚焦關系”，教育的可能性便從有界的“心靈內部”轉向我們“共同的生活”，課堂由此變成一種合作性的意義生成空間。由此研究者構建了本研究資料收集的理論框架（如圖1 所示），知識和情感作為課堂情境下塑造核心關系產物和反映關系參與者之間聯合行動的重要維度，描繪出研究生課堂參與樣態。

圖1 資料收集的理論框架

三、研究方法

本研究以A大學為個案展開研究。A大學以教師教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色，是教育部直屬重點大學，也是我國最早開展研究生教育的大學之一，具有豐富的研究生培養經驗，因此具有一定的典型性。本研究遵循目的性抽樣與理論抽樣的原則，借助“滾雪球”的策略確定了9 名研究合作者，涵蓋不同性別、年級、學科、課堂參與度（見表1）。課堂參與度是研究參與者直接打分和研究者根據其相關表述間接打分形成的（除筆者將“壹仟”的“全神貫注”轉換成100，將“真空”的“都沒認真聽”轉換成40，將“潤智”的“非常不上心”轉換成40 外，其余均為研究合作者的直接打分），研究合作者在不同的思政課（1～3 門）中具有不同的課堂參與度。此外，9 位研究合作者具有強烈的參與意愿，便于本研究深入開展。

表1 研究合作者基本信息

本研究的資料收集以半結構式訪談為主，輔以實物收集法。2022 年11—12 月，研究者圍繞課堂參與感受、課堂參與行動和課堂組織形式等內容，對研究合作者開展了9 次正式訪談和2 次非正式訪談，平均每人訪談時長約50分鐘。研究者共收集到3份實物資料，包括2份課程期末作業和1份課程教學計劃。

借助MaxQDA軟件對資料進行謄錄和編碼，同時運用情境分析和類屬分析對資料進行分析和解釋，以研究者秉持的理論視角與建構的研究框架與資料對話（編碼過程示例如表2）。

表2 編碼過程示例（節選）

四、資料分析與結果

（一）知識共創與道德感召：思政課堂參與的類型

研究生思政課堂是基于教師和學生的聯合行動共同創設的，這種動態的課堂互動最基本和最顯著的特征是具有知識性和育人性。同時，關系性存在理論強調將知識和情感作為關系建構的核心產物，二者共同塑造和反映關系參與者之間的聯合行動。因此，通過資料分析，本研究以知識和情感作為主要維度建構了思政課堂參與的分類標準，即知識共創和道德感召，二者共同構筑起思政課堂參與類型的二維象限，最終指向四種思政課堂參與類型。

1.知識共創

思政課堂既有課堂的一般屬性，也有其特殊性。從高校一般課程的功能價值來看，作為一項教育活動，思政課堂以知識傳授為主要任務。關系性存在理論強調從關系的視角建構知識觀，知識的存在依賴共同體的認同（Gergen,2017,p.215）。因此，知識的生成不是個體擁有與現實之間存在某種特權關系的心理狀態的假定，而是某種關系過程的產物。在思政課堂互動情境下，教師與學生作為課堂共同體共創了一個真實的世界，某種特定的話語被當作“知識”，某些特定的人被看作“有知識的”，而某些特定的實踐則被視為“知識生產”。換言之，思政知識基于思政課堂共同體價值之所好而存在。因此，高校思政課堂的本質不再是單方面的知識灌輸，而是師生主體間關系的共創與喚醒，本研究用“知識共創”這一概念來描述這一過程。

思政課堂參與受到課堂互動過程中“知識共創”程度的影響，對“知識共創”程度的判斷涉及學生已有思政知識資本、思政知識抽象程度和思政知識學術轉化效能。首先，已有的思政知識資本與他們的先前學習經驗有關，尤其是經歷過研究生入學考試的學生群體認為很難在“滾瓜爛熟”的知識中找到“獲得感”。

考研的時候，這些東西都背得滾瓜爛熟了，很多東西都是重復的。（FT-思益）

因為我本身也是一個黨員，對這些知識還是比較了解的，再上課我的獲得感就很低。（FT-飛魚）

沒什么意思，跟本科上的馬原（“馬克思主義基本原理”）這類的課程都一樣。（FT-DGL）

其次，思政知識的抽象程度也會影響師生知識共創的深度。思政課堂承擔著促進研究生深化理論、提高能力和堅定信念的重要任務，上述教育目標決定了思政課程內容相對抽象、理論知識占比相對較高的特點。因此，思政知識作為教師和學生課堂對話的主要載體，其抽象程度需要結合學生可接受的敘事方式進行加工，比如可以適當加入生動的案例對理論加以闡釋，利用數字媒介對思政知識進行具化。當然在這個過程中需要把握好理論與實踐的配比，避免思政知識過于具象，破壞知識本身的理論深度與邏輯脈絡。

還是要貼近我們的生活一下才好吧，如果只是理論輸出，大家不感興趣不說也沒辦法結合實際。（FT-樹影）

我覺得有時候會比較空，讓我聽不下去。（FT-DGL）

通過上課，對一些馬克思主義哲學理論有了了解，光看書還是比較難懂的。（FT-樹影）

老師深耕這個領域還是很多年了，講出來的理論還是很好理解的，沒有那么抽象。（FT-星威）

最后，思政知識的學術轉化效能也會影響“知識共創”的效果。研究生教育是以高深知識傳遞與生產為目的的高層次專業教育（曹鎮璽& 孫志偉，2022），核心是專業知識的生產與應用，從這一層面出發，將研究生專業課程的學術性與思政課堂教育的價值引領有機結合起來是促進研究生思政課堂參與的重要生長點之一。研究生群體將課堂知識轉化為學術科研成果的可能性作為決定自身課堂投入程度的重要依據，當思政課堂中的知識不能投其所用、為其所研，將導致學生產生“身體在場，思緒游走”的狀態。

我對這門課比較上心是因為我感覺老師講的這些知識能對我后面寫論文有幫助，所以我覺得還蠻有意義的。（FT-壹仟）

我在學校申請了一個課程思政改革的課題，所以這個課程對我的課題研究還蠻有用的，我還做了一些筆記。（FT-太陽）

我現在博一，我的專業（科研）壓力還蠻大的，沒時間在這個課程上下功夫......我屬于身體的到場吧。（FT-潤智）

如果由我們本專業的老師來開設思政課程，然后結合我們的專業知識進行思政課程融合，我感覺我肯定很愿意聽，畢竟對科研也會很有用。（FT-真空）

2.道德感召

從研究生思政課堂的特殊性來看，我國高校思政課體現中國特色社會主義大學的本質要求，根本屬性具有政治性（馬其南,2022），承擔著立德樹人的根本任務。高校思政課程聚焦人的道德品質培養、價值取向和行為規范的引導，促進學生在認知、情感、思維能力等諸多方面獲得全面發展，培養能擔當大任的時代新人（馬其南,2022），因此思政課堂本質上還是一種道德情感教育。關系性存在理論認為道德情感同樣也產生于聯合行動之中，相比于要求單一個體對不良行為負責，關系性存在理論更主張用“關系責任”代替“個體責任（Gergen, 2017,p.372），而對關系負責的基礎便是確保意義的共同建構。研究生思政課堂的根本任務除了闡明馬克思主義基本原理，闡釋馬克思主義中國化最新成果，傳播中國共產黨治國理政各領域的方針路線等知識內容外，還需要在課堂聯合行動中實現學生的道德感召與信念建構，堅定其對馬克思主義的信仰、對中國特色社會主義的信念以及對實現中華民族偉大復興中國夢的信心。

學生的思政課堂參與并不總是通過外顯的行為加以表達，心理能量的投入也是學生參與思政課堂的一種重要表現。心理能量投入程度在本研究中表現為學生對“道德感召”程度的判斷，主要取決于是否存在價值共鳴和是否產生情感聯結。缺少價值共鳴的思政課堂會讓學生產生強烈的“不認同感”，價值共鳴的基礎源自真正尊重學生的生活體驗，避免站在理論制高點上對學生進行道德審判。換言之，只有生發于學生最熟悉的日常生活，關注學生的真實感受，服務學生信仰建立的思政課程才能真正贏得研究生群體的認同，激發道德感召。

我之所以辭職來讀博做學術，就是想要逃離那種刻板的、強制的、無所適從的氛圍。（FT-潤智）

我喜歡這門課是因為覺得很接地氣，課堂氛圍很輕松，感到很平等。（FT-樹影）

這門課程引導著我去思考自己的人生問題，會有一種與先哲對話的感覺。（FT-壹仟）

他（老師）不是那種照本宣科地念一些口號和文件，而是會結合他的個人生活來闡述他的觀點，讓我感到被尊重，并不是觀點的強加。（FT-DGL）

有些知識聽完之后會對國家的發展有一種切實的自豪感和崇敬感。（FT-太陽）

思政教師與學生在課堂中通過協作對話共同建構的情感聯結將引發情感振蕩和情理互通，以主體間的情感共鳴、心理共情、價值共通達成教育對象自由全面發展的思想政治教育價值旨歸，從而有效加強思政課堂的“道德感召”。

你真的只有切實經歷過一些事情（并且有所）體悟，你才會嘗試著接納這些知識，不然（把知識）擺在你的面前，你會有一種天然性反抗。（FT-真空）

還是要更貼近生活一點，光有理論沒有辦法結合實際的話，對我們也沒什么用。（FT-樹影）

有些東西感覺離我的個人生活很遙遠，所以會從心理上就比較抗拒。（FT-太陽）

3.思政課課堂參與類型

在研究生思政課堂的關系情境中，師生知識共創的程度和在關系流動中建構的道德感召程度影響研究生對思政課堂的參與和投入，二者構筑起劃分思政課堂參與類型的二維象限（見圖2），最終研究生思政課堂參與呈現為四種類型（見表3）。

圖2 研究生思政課課堂參與類型的二維象限

表3 研究生思政課堂參與類型

浸潤型思政課堂參與 當教師和學生在思政課堂中知識共創程度較高，同時思政課堂帶給師生共同體的價值共鳴和情感聯結程度較深時，研究生呈現出身心在場的浸潤型課堂參與狀態。具體表現為：學生對自己在思政課堂中投入的生理能量和心理能量感到滿意，通過課堂參與彌補個體知識空白，并能將課堂中與教師共同建構的知識服務于個人專業學習，實現學術轉化。同時，通過對思政課堂的參與在情感層面也有獲得感，增強了家國認同和社會責任意識。

情感型思政課堂參與 當教師和學生在思政課堂中知識共創程度較低，但思政課堂卻能在情感態度層面創造師生聯合行動時，研究生表現出側重情感體驗的情感型課堂參與狀態。具體表現為：學生對思政課堂的知識性認同感較低，并不將知識學習作為主要目的參與到課堂中。學生更關注課堂參與過程中教師的非知識性個人魅力，注重課堂氛圍的平等、輕松與尊重，強調課堂參與過程中的情感獲得。

工具型思政課堂參與 當教師和學生在思政課堂中知識共創程度較高，但價值共鳴和情感聯結程度較低時，研究生表現出注重知識獲取的工具型課堂參與狀態。具體表現為：學生以強烈的知識學習為目的參與到思政課堂中來，渴望實現從思政知識向專業科研成果的轉化，此類思政課堂參與較多涉及人文社會科學專業的學生群體。同時，該類課堂參與下學生的道德感召程度較低，他們更關注思政知識的工具性價值。

封閉型思政課堂參與 當思政課堂中知識共創程度較低，道德感召力也較弱時，研究生表現出對關系流動的抵抗和拒絕，師生之間的聯合行動終止，呈現出封閉型的課堂參與狀態。具體表現為：學生對思政課堂的知識性認同較低，師生之間建立的情感聯結和價值感召程度較低，學生較少進行課堂參與，課堂活動形式主要為玩手機、睡覺、做自己的事情等，甚至干脆不參與課堂。

（二）關系協商：思政課堂參與的生成機制

無論知識共創還是道德感召都是研究生思政課堂情境下師生協商關系建構的具體表現，研究生思政課堂參與是知識、情感和評價干預等層面關系協商的綜合結果。

1.關系協商的內在基礎：“干貨課”與“水課”

知識傳授與價值塑造是思政課程立德樹人總目標的集中體現。思政課程首先承載著高校課堂的知識傳播功能，學生的思政課堂參與受當前課堂互動中學生認定的“干貨知識”多少的直接影響。教師在課堂中傳授的知識符號并不會直接被學生接受，而是需要通過師生之間的知識共創，將知識符號轉化為學生可接受的“干貨知識”才能進一步被學生接受和認可。學生已有思政知識資本、思政知識抽象程度和思政知識學術轉化效能影響學生對知識共創程度的判斷，作為學生界定“干貨知識”占比的主要標準，長此以往學生形成對課程的穩定認知——“干貨課”或“水課”。在被判定為“干貨課”的課堂里，學生更愿意與教師建立聯合行動，投入生理和心理資本以促進關系的建構；在被判斷為“水課”的課堂里，學生傾向于減少課堂參與，采用消極的態度面對課程開展。

2.關系協商的能量空間：“情感課”與“無感課”

思政課程還承擔著價值塑造方面的育人功能，學生的思政課堂參與還受到當前課堂互動過程中由道德感召引發的個人情感體驗的影響。思政課堂情境下，教師發出的“確立馬克思主義信仰、堅定中國特色社會主義信念、增強實現中華民族偉大復興中國夢的信心”等育人邀請，需要通過學生的價值內化完成情感層面的關系協商，具體表達為一種“怦然心動”的主觀情感體驗，長此以往學生形成課程的風格標簽——“情感課”或“無感課”。在被判定為“情感課”的課堂里，學生并非宏大價值敘事下的情緒“容器”，而是基于個人真實生活體驗，積極主動與世界對話的關系建構者；在被判定為“無感課”的課堂里，學生傾向于通過無聲的抵抗行為，如“干自己的事情”“玩手機”等終止關系的流動與建構，拒絕投入心理能量。

3.關系協商的盟約保障：“擺在那里的期末考核”

除了上述主要因素外，研究生思政課堂參與還有很多不可控因素，如學生當日身體狀況、教師當日身心狀況、教室環境狀況、學生個人經歷等。此時課程評價體系，如學生課堂出勤記錄、期末論文撰寫、課堂發言加分等策略，作為在選課階段就在教師和學生間協商建構起的規約關系，能夠在最大程度上幫助教師消除上述因素影響，推動學生參與思政課堂的學習。

五、結論與討論

本研究通過對九位在讀研究生展開質性研究發現，知識共創和道德感召作為研究生思政課堂參與最核心的因素，構筑起課堂參與類型劃分的二維象限，劃分出浸潤型、情感型、工具型和封閉型四種思政課堂參與類型。同時，在課堂互動情境下，研究生的思政課堂參與發展過程發生在由教師和學生共同構筑的聯合行動中，是知識、情感與制度三元交互的結果。首先，“干貨知識”作為一種個體建構的意義化知識符號為研究生思政課堂參與提供外在基礎；其次，“怦然心動”的情感體驗為研究生思政課堂參與提供內在動力；最后，課堂情境正式建構前的“考試評價制度”作為一種先賦性盟約為研究生思政課堂參與提供底線保障?？傊處熀蛯W生通過聯合行動將知識符號轉換為“干貨知識”，將情感符號轉換為“怦然心動”的情感共鳴，在制度性評價體系的規約下共同完成研究生思政課堂情境下的關系協商?；谏鲜鲅芯拷Y論，本研究建構了關系協商中研究生思政課堂參與機制（如圖3所示）。

圖3 研究生思政課堂情境下關系協商過程

根據研究結論，研究者認為在促進研究生思政課程改革創新的實踐層面可以從以下三方面進行變革：

（一）學有所得：思政知識的有效呈現

研究生思政課堂的教育對象——研究生群體具有復雜性的特點（曹鎮璽&孫志偉,2022）：生源結構多樣、生活經驗相對豐富、具有一定的專業基礎和較為明確的研究志趣。他們往往期待將思政課與提升科研能力進行整合，通過思政課幫助自身更好地理解現實問題，把握國家發展，因此研究生群體獨特的課堂訴求對思政課堂和思政課教師專業發展提出了具有挑戰性的變革要求。

一方面，在課堂中，隨著教師與學生的社會關系變得更加平等，學生逐漸成為課堂的主動方，以參與或沉默表達其態度（呂焰,2022）。要想提高研究生思政課堂參與，要實現思政知識的有效呈現。傳統思政課堂可以借鑒已有研究提出的“教師精講—學生獨學—小組研討—師生互動”課堂四流程進行變革（黃瑩瑩,2022），這能夠在最大限度上滿足研究生渴望師生、生生充分對話，以探究的方式深入學習思政知識的需求（馬俊峰,2022），有助于提升研究生的科研創新能力，推進在教學過程中實現師生相長，推進馬克思主義理論在學生思想政治教育中真正落地（趙金子,2020）。

另一方面，教師應該尊重學生的生活體驗，將思政理論與實踐緊密結合。習近平總書記指出：“上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的，誰都不愛聽，我也不愛聽?！保ò牧? 吳潛濤,2022,p.33）思政課堂教學內容應在教材理論知識的基礎上，補充貼近學生生活的真實案例和當今時政熱點，教師以自身客觀合理的觀點引出師生、生生討論，在此過程中需要注意不同學科背景的學生對知識的理解程度和接受程度，鼓勵學生交流討論。此外，已有關于研究生思政課堂探究式教學的研究提出了“課堂講授+自主探究+專題討論+社會實踐”的模式（楊澤章&白雪霜,2019），在此基礎上本研究認為可以在課堂外實現“社會實踐+班外交流”兩大主題內容，滿足研究生渴望用思政理論分析現實問題、將理論與實踐結合的訴求，這有助于在各類思潮和運動交匯的背景下塑造研究生正確的價值取向（鄭心語,2022）。

（二）學有所感：思政課堂的情感聯動

研究生思政課堂參與是一個知情意行相互促進的過程，教師應該關注激發學生的情感生成，包括學生對思政課程的情感、師生情感、生生情感等。

首先，教師應該激發自身與學生對思政課程的情感，提升學生課堂參與的道德感召程度。熊建生（2012）指出，“思想政治教育內容并不是枯燥的話語和僵硬的體系，而是充滿情感色彩的，其中既有大量的顯性價值因素，又蘊含著豐富的隱性情感因素”。相比于其他以知識性傳授為主的課程，思政課的特殊性在于以學理知識講授促進政治意識形態，特別是社會主義核心價值觀的傳導培育，促使大學生堅定信仰，增強社會責任感。因此，在思政課教學過程中，教師應該充分調動自身和學生的情感因素，提升課堂參與的道德感召程度。教師通過情感的傳遞、感染、共鳴引發學生的思考，讓研究生真正意識到自己在國家發展中所承擔的重要責任，堅定其對馬克思主義的信仰、對中國特色社會主義的信念、對實現中華民族偉大復興中國夢的信心，增強家國認同情感并增強社會責任意識。

其次，教師應該主動建構平等、信任的師生關系。尤其是在信息時代，研究生在情感上渴望更多的師生互動（馬俊峰, 2022）。習近平總書記指出：“親其師，才能信其道。要有堂堂正正的人格，用高尚的人格感染學生、贏得學生，用真理的力量感召學生，以深厚的理論功底贏得學生，自覺做為學為人的表率，做讓學生喜愛的人。”（習近平, 2020a,p. 330）威廉·羅林斯（Rawlins, 2000, pp.5-26）也認為，教育的有效性源于教師與學生之間的友誼關系。呂焰（2022）指出，在當今時代師生主體關系發生了結構性變遷，即由“家長主義”式傳統教學關系（師強生弱）轉變為“觀演關系”（生強師弱）——教師變成了表演者，講臺變成了舞臺，學生則成為臺下觀眾。因此，教師應當正確認識這種師生主體關系的結構性變遷以及那些隱匿于不同結構中的教育者與受教育者的不平等關系，努力在師生之間建立起相互信任、相互尊重的紐帶，以打破這種不平等關系。在這種情況下，學生更傾向于將教師的言行內化為自己的生存之道，教師也就成為多重存在的資源（Gergen,2017,p.262）。

最后，教師應該為生生情感的生成提供機會。在聚焦于個體心靈的傳統課堂教學實踐中，每個學生都是以自我為中心的獨立存在，這會最終導致疏離、不安和沖突（Gergen,2017,p.264）。而培育同學關系的過程就是要將多重世界導入協調過程，用相互賞識取代等級評估（Gergen,2017,p.264）。因此，教師可以在課堂中不斷探索協作學習模式，將學生劃分為小組，采取多種形式解決課堂疑問，最終形成共建共治共享的學習共同體（陳媛,2022）。

（三）學有所托：思政課堂的制度保障

頂層制度是課堂教學變革的導航儀（王曉鶯&賈念念,2019），研究生思政課堂參與的提高依托于完備的制度設計。

首先，堅持以立德樹人為價值導向，構建發展性評價體系。中央宣傳部、教育部（2015）在《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》中明確要求：“創新考試考核辦法，探索建立科學全面準確評價學生思想政治理論課學習效果的評價體系?！备咝Ｋ颊n學習評價應在尊重學生學習個性差異的基礎上，科學探索以過程性評價、質性評價為主導，結果性評價、量化評價為輔的多樣化方法，進行全過程、多角度的評價。淘汰封閉型課堂，促進情感型課堂與工具型課堂向浸潤型課堂發展。

其次，關注思政教師培養制度。辦好思想政治理論課關鍵在教師（張爍,2019）。第一，面對世界百年未有之大變局和國際國內錯綜復雜的新形勢，思政課教師培養要以科學的教育理念為指導，立足于黨的方針政策和對思想政治教育的基本要求，立足于教育原理和思想政治教育基本規律，堅守正確的價值立場（楊延&劉煥明,2022）。第二，建構高校思政課教師職前培養體系，并將其納入國家教師教育體系之中，使得高校思政課教師培養體系連同已有的基礎教育（涵蓋中小學幼兒園）的思政課教師培養體系，共同構成一體化的思政課教師培養系統（何玉海, 2022），建立一體化的與各個層級職前教育相一致、相呼應的在職培訓體系，促進職前培養與在職培訓的有效銜接。第三，培養具有思想政治理論知識與能力、掌握教育學基本理論和教學方法、與時俱進、綜合素質過硬的思政課教師。習近平總書記指出：“思政課教師要有知識視野，除了具有馬克思主義理論功底之外，還要廣泛涉獵其他哲學社會科學以及自然科學的知識。要有寬廣的國際視野?！保暯?2020b）因此，可以在思政教師的培養過程中增加不同學科背景的教師之間交流學習的機會，從而提高教師的跨學科學習與教學能力，提高思政教師課堂教學的廣度和深度，提升思政知識的學術轉化效能，進而提升“知識共創”的效果，促進學生參與課堂。

最后，學校應該注重思政課地點和時間的選擇。凱利·羅卡（Rocca,2010）認為影響學生課堂參與的一個最為顯著的因素就是班級規模，學生在大規模班級中的課堂參與意愿明顯低于小規模班級。合理控制班級規模、合理設置課程時長，為學生積極參與課堂提供舒適的學習環境和自由的時間安排。