深化教師精準培訓改革：概念模型與實施路徑

□ 馮曉英 林世員 何 春

一、引言

2021 年3 月全國兩會期間，習近平總書記在看望參加政協會議的醫藥衛生界教育界委員時強調：“要加強中西部欠發達地區教師定向培養和精準培訓，深入實施鄉村教師支持計劃。”（新華社,2022-03-06）2021 年5 月《教育部財政部關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025年）的通知》提出“實行分層分類精準培訓”的目標任務。2022 年教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》提出“深化精準培訓改革”，要求以教師精準培訓助力培養造就高素質專業化創新型中小學教師隊伍。教師精準培訓改革成為“十四五”期間教師隊伍建設的重點任務之一。

隨著國家政策的積極倡導，實踐領域對于教師精準培訓的探索持續推進，各地的實踐豐富且多元，針對教師培訓的對象精準、內容精準、方式精準、評價精準等方面做了許多積極的嘗試和有益的探索。學術研究領域也開始對教師精準培訓的內涵與路徑進行探討，有學者（周波,2018;徐建華,2022）基于與傳統粗放型教師培訓的比較提出精準培訓的內涵。例如，李方（2022）通過對2021 年“國培計劃”中西部項目的復盤研究提出了教師培訓精準的“六項缺失”，并對一些教師培訓機構的精準培訓實踐探索進行了分析。這些研究與實踐對于明晰精準培訓路徑、推動精準培訓改革有著重要價值。

然而不可否認的是，教師精準培訓改革的實踐落地也遇到了一些瓶頸，實踐機構對于“何為精準”“如何精準”感到困惑與迷茫。究其根本原因，在于教師精準培訓尚缺少科學明確的概念模型和實施路徑，更沒有形成具體的操作框架，導致實踐領域對于教師精準培訓的設計和探索缺少抓手。教師精準培訓由一個政策術語向學術概念轉變需要一個長期的研究推進過程，已有研究為提出教師精準培訓概念框架奠定了基礎。總體來說，對教師精準培訓的研究還相對較少，處于初期的理論探索階段，需要在此基礎上進一步明確教師精準培訓的概念內涵，梳理其概念模型，并提出推進教師精準培訓的一般性路徑。

綜上所述，目前深化教師精準培訓改革正處在由政策引領向實踐落地過渡的階段，迫切需要構建教師精準培訓的概念模型與實施路徑，搭建政策、實踐與研究之間的橋梁，推動教師精準培訓改革真正落地。因此，本研究將嘗試構建教師精準培訓的概念模型與一般性實施路徑，以引導實踐領域的教師精準培訓能夠明確發力核心與邊界，真正實現教師培訓的提質增效。本研究聚焦于回答以下三個問題：

1.為何精準？從發展視角回答新階段為什么要推進精準培訓。

2.何為精準？教師精準培訓的概念內涵和特征要素是什么？

3.如何精準？教師精準培訓的一般性實施路徑是怎樣的？

二、為何精準：從發展的視角理解教師精準培訓

（一）從供給側結構性改革的視角理解教師精準培訓

數字時代需要深化基礎教育教師培訓的供給側結構性改革（任友群等,2022）。理解為何要推動教師精準培訓改革，首先要從教師培訓的發展過程，從供給側結構性改革的視角去理解精準培訓的緣起與動力體系。供給側對于需求側的響應機制和它的特征是劃分經濟發展不同階段和不同時代最關鍵的因素（賈康,2016,p.102）。本研究依據改革開放以來教師培訓的需求側主要矛盾與需求的發展變化，以及供給側對于需求側的響應機制與特征，將教師培訓的發展過程劃分為補償期、探索期、發展期、深化期和變革期五個階段（見表1）。

表1 供給側視角的教師培訓發展階段

1.補償期（1977—1990年）

此階段的主要矛盾是當時國內整體師資數量不足、教師學歷不高，需求側主要特征是“補數量”，通過培訓提升教師學歷，從而滿足教師數量需求。例如，1977 年《教育部關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》提到“在三五年內，經過有計劃的培訓，使現有文化業務水平較低的小學教師大多數達到中師畢業程度，初中教師在所教學科方面大多數達到師專畢業程度，高中教師在所教學科方面大多數達到師院畢業程度”。此階段的供給側特征，從供給方式來講主要還是單一政府主導的指令式供給（陳明選&馮雪晴,2020），從技術要素和培訓方式來講主要還是以集中培訓為主。

2.探索期（1991—2009年）

此階段的主要矛盾表現為教師素質不能夠滿足日益興起的基礎教育改革需求，因此需求側的主要特征是“補短板”，提升教師的政治和業務素質。此階段的供給側特征首先表現為相關政策明確了教師培訓供給主體的責任和義務；從技術要素和培訓方式來看，這一階段仍然以集中面授為主。實踐特征則重點表現為骨干教師培訓，例如1991 年國家教委《關于開展小學教師繼續教育的意見》提出“要把骨干教師培訓放在重要的位置”“從中成長出一批教育教學骨干”。

3.發展期（2010—2015年）

此階段的主要矛盾為教師素質發展不充分的問題，需求側的主要特征為“促發展”，促進教師整體政治和業務素質的充分發展。應對此需求，此階段的實踐特征以“國培計劃”的啟動為代表，表現為全員培訓，特別是中西部項目和示范項目。供給側特征表現為：在供給體系上“國培—省培—市培—縣培—校培”五級聯動的新型教師培訓網絡逐步完善；在技術要素和培訓方式上，這一階段的教師培訓仍然以集中面授為主，但同時有了更多技術支持，包括注重“國培計劃”資源庫的建設，促進優質培訓資源共建共享（郭紹青等,2013;曲鐵華&龔旭凌,2019）。

4.深化期（2016—2020年）

此階段的主要矛盾表現為我國教師素質差異大、發展不均衡，需求側的主要特征為“促均衡”，解決教師素質發展不均衡的問題。應對此需求，此階段的教師培訓實踐表現出兩個特征：其一是突出鄉村教師重點培育，從2015 年起集中支持中西部鄉村教師校長培訓；其二是開始強調教師培訓的分層分類，強調精細化培訓。此階段的供給側特征表現為，在技術要素和培訓方式方面除了集中面授，也開始探索在線培訓、信息技術支持的精細化培訓等（閆寒冰等,2019）。

5.變革期（2021年至今）

自2021 年開始教師培訓進入變革期。此階段的主要矛盾表現為，應對新時代教育教學改革新浪潮，教師隊伍仍存在教師素質不均衡、培訓不高效的問題，因此需求側的主要特征是“促創新”，即“促創新發展、促優質均衡”。應對此需求，實踐特征主要表現為深化教師精準培訓改革。《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025 年）的通知》《職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）》《新時代基礎教育強師計劃》等多個文件，均對教師精準培訓做了規劃部署。此階段的供給側特征主要表現為強調以技術創新推動培訓創新，以互聯網、智能技術、大數據等共同助力教師培訓，表現在培訓方式上強調在線培訓、混合式培訓、“智能+培訓”等。

從供給側結構性改革視角看，改革開放以來我國教師培訓的發展歷程呈現出以下幾個特點：從“補數量”“補短板”到“促發展”“促均衡”，再到現階段的“促創新”，我國教師培訓經歷了逐步優化、層層遞進的發展過程，也是隨著需求側主要矛盾的轉化而不斷優化響應的發展過程；教師精準培訓改革并不是在變革期驟然提出的新概念，而是在數年教師培訓實踐探索反思以及政策引導發展過程中逐漸清晰、深化而來；正如經濟學家賈康（2018）所強調的，供給側結構性改革應在傳統的勞動力、資源、資本三要素之外更充分發揮技術要素和制度要素的作用，梳理我國教師培訓發展歷程可以看出，技術要素和制度要素在教師培訓中逐漸發揮著越來越重要的作用。

變革期的教師隊伍建設其價值追求在關注教師能力提升和專業發展的同時，更加注重教師素質能力向教育教學領域延伸，即注重教師培訓促進教育教學改革。相同的能力在不同的教育場景中會產生不同的效果，如果說變革期之前的教師培訓關注消弭教師之間在能力上的差異，從整體維度上關注均衡問題，還是一種粗粒度的均衡，那么在變革期教師培訓更加關注不同教育場景中教師能力的適切和均衡，是一種細粒度的均衡。教師培訓的這一需求需要我們的教師培訓在分層分類的基礎上走向更加精細化的精準培訓。

然而教師培訓進入變革期后，從本質上講，深化教師精準培訓改革面臨著一個關鍵問題：教師培訓要如何突破，如何創新？

（二）從教育數字化戰略的背景理解教師精準培訓

教育部黨組書記、部長懷進鵬在2022 年全國教育工作會議等多個場合提出，實施教育數字化戰略行動。黨的二十大報告首次將“推進教育數字化”寫進了黨代會報告，強調以教育數字化賦能教育現代化。2023 年全國教育工作會議進一步提出了“縱深推進教育數字化戰略行動”。教育數字化轉型的核心是促進全要素、全業務、全領域和全流程的數字化轉型，教育數字化轉型的關鍵驅動要素是數據（黃榮懷&楊俊鋒, 2022-04-06）。數據要素在教師精準培訓中具有重要意義，多維度數據的收集與分析有助于準確把握教師培訓需求，利用數據分析和挖掘技術能夠制定更有針對性的培訓內容，而通過對培訓過程、培訓效果的數據分析，則可以及時調整培訓內容和方法，確保培訓目標實現。

教育數字化戰略的提出為教師培訓提出了新目標、新問題，同時也為教師培訓的變革創新、為深化精準培訓提供了新要素、新思路。長期以來教師培訓實踐中存在的培訓對象畫像模糊、培訓需求分析泛化、培訓目標界定失當、培訓教學組織粗放、培訓情景創設錯位等問題（李方,2022），采用傳統的培訓方式手段難以突破。教師培訓領域的突破與創新，一方面需要繼續發揮技術要素、制度要素的作用，通過技術創新、制度改革推動精準培訓改革的深化，另一方面必須發揮大數據這一新型生產要素的內生作用（王文臣&馬夢雪,2022;楊俊等,2022），以新要素、新思路撬動教師培訓的變革創新，撬動精準培訓改革的突破性發展。

三、理解教師精準培訓：幾個理論視角

已有教師專業發展理論、成人學習理論、終身學習理論都為教師培訓提供了重要理論基礎，這里不再贅述。針對教師培訓變革期所面臨的“如何突破，如何創新”的問題，我們需要以新的理論視角更好地理解教師精準培訓改革。

（一）循證的教師專業發展

循證（evidence-based），即證據本位，通常指基于證據的實踐，強調證據的重要性。循證研究最早于20 世紀90 年代末從醫學領域擴展到公共政策研究領域，進入教育領域后逐漸發展出“循證教育”（evidence-based education）的提法，強調教育的研究和決策不僅要基于證據，還要通過嚴格的、科學的數據來說明證據的有效性（陳露茜&蘇藝晴,2022）。

近年來，循證理念也越來越受到教師專業發展領域的關注，越來越多的國內外學者呼吁和強調“循證的教師專業發展”。有學者強調，教師教育尤其需要開展循證研究、循證政策和循證實踐（朱旭東等,2022），通過素養評估、觀察和教師反饋收集證據對于明確教師專業發展中需要解決的問題至關重要（MOWR, 2021-08-15）。循證教育體現在教師培養過程中，即運用廣泛而切實的經驗證據支持教師培養實踐（趙萍& 鄒奕淳, 2022）。Guskey（2002）也曾提到應“尋找教師專業發展成效的證據”。近年來國內外一些學者開始探索“循證教師專業發展”的研究與實踐，包括相關的實踐探索與實證研究（Scarparolo & Hammond, 2018; Sula, et al.,2019;Wondem,2022），以及對循證教師專業發展實踐模式與策略的理論探討（廖偉,2020;許芳杰,2022;周深幾&陳思穎,2023）。

總體來看，循證強調證據重要性的理念正貫穿、滲入教師專業發展的政策、實踐、研究等諸多方面，循證理念正日益成為指導教師專業發展的重要理論視角和方向趨勢。然而也正如一些學者所指出的，當前大部分教師專業發展項目的設計者與實施者并未能運用已有研究證據來指導其專業實踐（廖偉,2020），這也是當前教師培訓精準性衰減和缺失的重要原因（王金濤&李方,2022）。證據的基礎是數據，數據的全面性、廣泛性、時效性、客觀性以及證據獲取、分析的科學性決定了證據的質量和有效性。而大數據作為教育數字化戰略的關鍵驅動要素以及供給側結構性改革的新型生產要素，能夠為教師專業發展的“循證”提供新的思路與路徑，突破傳統循證方法的瓶頸。因此，深化教師精準培訓改革，實現教師培訓的突破與創新，必須以循證教師專業發展為重要的理論視角，以大數據為新的方法路徑。

（二）教師專業發展的復雜系統理論

國內外學者都越來越接近達成共識，教師學習具有非線性特征（Eekelen, et al., 2005），具有自發性、自我導向性（Grosemans,et al., 2015;Hoekstra,et al.,2009），這些復雜系統的特性為揭示教師專業發展規律、科學設計教師專業發展項目帶來諸多困難。

復雜系統理論源自自然科學，近年來作為新的研究范式成為社會科學研究的熱點（鄭鴻穎,2020）。在認識論上，復雜系統理論以“系統”為研究對象，強調系統各要素間的相互作用，從而揭示事物性態的復雜性以及事物發展的偶然性和非線性（鄭鴻穎,2013），為研究教師專業發展提供了可借鑒的理論基礎。復雜系統研究著重探討系統演化的基本特征和機制機理，其基本思想有利于人們反思教育問題，通過教育變革促進教育系統的積極演化（時龍,2013）。在方法論上，復雜系統理論強調基于大數據技術的數據密集型研究范式，認為大數據技術使得教育研究從數據貧乏走向數據豐富，從對現象的靜態快照發展到動態捕捉成為可能，從對研究對象在籠統的組別中進行抽樣轉變為在高分辨率下進行提取，從建立相對簡單的模型發展到開展復雜的、深奧的模擬演示成為可能（Kitchin,2014）。

教師專業發展是一個復雜系統，具有非線性等特征，教師群體的發展更具有復雜系統的特征。教師個體發展需求、個體發展規律、教師群體發展需求、群體發展規律等都是差異化的、非線性的、動態的。因此，長期以來探索教師培訓精準、高效的道路才會如此艱難。在傳統的教師專業發展研究實踐中，無論是教師培訓項目的設計實施還是對項目整體的支持服務等，受限于技術發展背景或研究范式的不足，容易將教師專業發展研究置于相對靜態或封閉的環境中，過程中的動態數據、個體層面的微觀數據等不易獲取，由此難以基于數據密集型研究范式揭示教師專業發展這一復雜系統的內在規律、自組織和適應性等，因此對教師專業發展過程的觀察也缺乏動態性和生成性。教師專業發展的復雜性特征使得傳統的方法思路難以真正實現教師培訓的突破與創新。復雜系統理論不僅從認識論上為理解教師專業發展提供了新的理論視角，其所強調的數據密集型研究范式更從方法論上為教師培訓的突破與創新提供了新的研究范式與方法路徑。

四、何為精準：教師精準培訓的概念內涵與特征要素

（一）已有政策文件與研究文獻中對教師精準培訓的理解

2021年5月《教育部財政部關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025 年）的通知》首次在政策文件中提出“精準培訓”的目標任務。有學者對其做了解讀，包括培訓對象精準、主題精準、目標精準、內容精準、方式精準、成果精準、機制精準（余新，2021-05-19）。2022 年4 月《新時代基礎教育強師計劃》提出“深化精準培訓改革”，包括：聚焦基礎教育相關改革，以中西部欠發達地區農村教師校長培訓為重點實施五年一周期國培計劃；持續完善省域內教師發展機構體系，建強縣級教師發展機構和培訓者、教研員隊伍；優化培訓內容、機制、模式，提升教師素養等。由此可見，在已有政策文件中，教師精準培訓不僅指向培訓項目設計與實施層面的精準，還指向教師培訓政策制度、組織機制、隊伍建設、管理服務等中觀和宏觀層面的精準。

在學術研究層面，近年來也陸續有學者對教師精準培訓的內涵與路徑進行了探討。例如，有學者（張曉明,2022）提出教師精準培訓是指面向具有相對共性需求的培訓對象，聚焦吻合立項宗旨的培訓主題，確立有價值可達成的培訓目標，設計學員感興趣、聽得懂、能應用、見實效的培訓內容，運用參與式、情境化、可執行的混合培訓方式，采取有效且可行的全流程、多元化、主體性監測與考評對策，引領和激勵生成個性化應用性研修成果的培訓項目與培訓活動。該理解主要聚焦培訓項目設計與實施層面的精準。也有學者（張一嫻, 2022）提出“教師培訓精準管理”，認為“精準性”應貫穿培訓項目管理的全過程，表現在培訓對象畫像精準、培訓需求定位精準、培訓課程設計精準、培訓結果評價精準，該理解在培訓項目層面的基礎上進一步強調管理服務層面的精準。還有學者（李方,2022;王金濤&李方,2022）提出，教師精準培訓不僅需要提升培訓對象畫像、培訓需求分析、培訓目標設置、培訓內容設計、培訓教學組織等的精準性，還需要在項目設置、培訓體系和功能保障等方面落實精準。該理解進一步強調了宏觀層面的精準。總體來看，不同研究對培訓項目設計與實施的微觀層面精準、管理服務的中觀層面精準以及項目設置、培訓體系等的宏觀層面精準均有所涉及。不論關注哪個層面，當前研究與實踐都強調教師精準培訓應“以需定學、以學定培、以用定評”，將按需施訓和個性化施訓作為精準培訓的抓手（周波,2018;李方,2022）。

（二）教師精準培訓的特征要素

當前教師精準培訓的實踐與文獻重點關注和強調了按需施訓和個性化施訓，這二者均為精準培訓最核心的特征要素。然而，正如學者（廖偉, 2020）所指出的，當前大部分教師專業發展項目的設計者與實施者并未能運用已有研究證據來指導其專業實踐。如果脫離了循證的理念指導，缺失了教育大數據、數據密集型研究范式的方法路徑支撐，教師專業發展非線性、動態性、復雜性的特點將使得“按需施訓”“個性化施訓”難以有效落實。因此，教師精準培訓應包括按需、個性和循證三個特征要素，三者共同支撐精準培訓改革深化落地（圖1）。

圖1 教師精準培訓的特征要素

1.特征要素一：按需

按需施訓強調教育改革發展需求、教師隊伍建設需求、教師專業發展需求的重要性，依據教育改革發展和教師隊伍建設需求進行培訓規劃和項目設置，依據教師發展需求開展培訓設計與支持服務。按需施訓不僅表現為“分層分類”實施培訓，更強調按照教師專業發展與學習的動態性、復雜性、非線性特征，充分考慮時間流程、數據形態、群體層次等多個方面的需求，實現真正的按需施訓。按需施訓可具體表現為訓前、訓中、訓后全過程的需求分析，基于問卷、訪談、成果檔案袋、學習行為數據等多數據模態的需求分析，關注教師階段性發展或培訓過程動態發展的需求分析，綜合國家、區域、學校、教師個體與群體等多主體多層次的需求分析。

2.特征要素二：個性

個性施訓強調針對不同教師個體與群體的差異性與個性化，充分發揮教師的主觀能動性，提升培訓的針對性、吸引力與有效性。個性施訓不僅表現為自主選學，也需要落實到教師培訓的各個環節，具體表現為目標自主選定、模塊自主組合、內容自主選學、路徑自主規劃、資源個性推送、方式彈性選擇等。

3.特征要素三：循證

循證是教師精準培訓的關鍵性特征要素，強調證據的重要性。精準培訓中的循證有多層指向：其一是指培訓各環節的循證，教師培訓中各個環節都要強調基于證據的精準施訓，以證據支撐實現按需施訓、個性施訓；其二是指培訓成效的循證，必須設計和提供科學的證據以評價和支撐精準培訓的成效，檢驗其是否真正精準，是否真正提質增效；其三是培訓決策的循證，基于數據支持培訓管理服務與治理優化改進的決策。精準培訓中的循證包括但不限于受訓教師的精準畫像、培訓需求的精準評估、學習過程的精準分析、受訓成效的精準評價等。

（三）教師精準培訓的概念模型

通過前面對政策文本和研究文獻的分析可以看出，培訓項目層面各環節的精準是目前實踐和研究的關注重點，但已有的政策和研究均表明，教師精準培訓不僅是微觀層面培訓項目設計與實施的精準還應包括中觀層面培訓管理服務的精準以及宏觀層面培訓治理的精準。同時，盡管目前實踐中教師精準培訓的探索更多關注項目設計與實施層面，但從供給側結構性改革視角看，教師培訓改革需要重點發揮技術創新與制度改革的作用。因此，教師精準培訓改革不應只關注項目的設計與實施，還必須在制度要素上發力，體現在培訓服務與培訓治理上。因此，教師精準培訓的概念模型以按需、個性、循證三個特征要素為核心，同時還應包括三個層面的精準，即微觀的培訓項目層面，中觀的培訓服務層面，宏觀的培訓治理層面（見圖2）。

圖2 教師精準培訓的概念模型

1.宏觀層面：培訓治理精準

深化教師精準培訓改革一定不是單個培訓項目的內部改革，而是教師培訓自上而下的改革，由教師培訓頂層設計與決策的精準推動整個教師培訓體系的精準。這種頂層設計與決策的精準表現為宏觀層面的培訓治理精準，特別是在教育數字化轉型背景下，以教育大數據為驅動要素、以循證決策為指導理念的培訓治理精準（任友群等,2022）。宏觀層面的培訓治理精準強調以循證的教師專業發展思路為基礎，力圖在培訓治理與頂層設計層面實現培訓項目設置精準、運行機制精準、培訓投入精準，等等，從而為精準培訓改革的落地、為各個區域和項目實現精準培訓指明方向、提供決策支撐。

宏觀層面的培訓治理精準不僅強調“循證”的作用，特別是基于大數據支持的循證決策，還強調“按需”與“個性”，強調從不同區域、不同類型等不同教師群體的個性化需求出發，依托基于大數據的精準畫像與分析實現宏觀層面培訓項目設置精準、培訓機制精準、培訓投入精準等頂層設計與決策的精準。因此，我們對“按需”“個性”“循證”“精準”的理解不能簡單化，特別是宏觀層面培訓治理精準中的“按需”“個性”更具有復雜性和系統性，也因此要求更復雜、更系統的“循證”支撐。例如，培訓項目的精準設置是實現精準培訓的基礎支撐，培訓項目設置精準需要把握好三個平衡：一是綜合考慮國家、地區、學校和教師需求四位一體，把握不同層次需求的平衡；二是把握好滿足現實需求與引領未來發展的平衡，實現教師培訓和教師隊伍建設的適度超前發展；三是在教師群體的共性需求與個性需求之間找到最佳平衡點，謀求教師專業發展和教師隊伍建設的統一。

2.中觀層面：培訓服務精準

中觀層面的培訓服務精準是對教師培訓項目的精準管理與精準支持，具體表現為培訓支持精準、培訓團隊精準、培訓監管精準、項目評估精準等。中觀層面的培訓服務精準突破單一培訓項目周期內的支持服務，強調從發展性、系統性、動態性視角和教師專業發展全過程、教師培訓全流程視角出發，以“循證”尋求“按需”和“個性”，真正提供精準的培訓支持服務。例如，教師專業發展是一個長期過程，也是基于情境的非線性發展過程，與教師的日常工作密切相關（Lund, 2020），或者說嵌入教師日常工作環境中（Imants&Van der Wal, 2020）。因此，精準的培訓支持不僅包括在培訓過程中為教師提供精準學習支持服務，還需要在培訓結束教師返崗后繼續提供精準的支持服務，只有這樣培訓成效才能真正轉化為教師教學行為的變化和教學質量的提升。無論訓中還是訓后的精準支持，都需要從發展性、動態性視角，基于教師的學習行為、學習成果、教學實踐等多維度、多模態數據對教師的專業學習進行精準畫像，以此為循證依據，為教師設計并提供按需、個性的支持服務。

培訓服務精準還強調系統性、動態性視角。例如，精準的培訓團隊是實現教師培訓精準的根本支撐，是高質量教師培訓的中堅力量，是教育改革的關鍵（Cochran-Smith, 2003）。培訓團隊的精準包括三個層面的精準：一是培訓團隊與培訓對象、培訓目標的精準匹配；二是培訓團隊中實踐專家與理論專家等不同類型專家的精準組合、互補支撐；三是對培訓團隊、培訓項目的精準評估，從而實現培訓團隊的不斷優化。

3.微觀層面：培訓設計精準

教師精準培訓改革最終一定落實在微觀的培訓項目層面，表現為教師培訓項目設計與實施的精準，這既是精準培訓改革探索的起點，也將是精準培訓改革最終的落地點。微觀層面的培訓設計精準強調教師培訓項目“按需施訓”“個性施訓”，具體表現為培訓對象精準、培訓目標精準、培訓內容精準、培訓資源精準、培訓方式精準、培訓評價精準等。

微觀層面的培訓設計精準強調系統性與貫通性。真正的培訓設計精準必須是通過對培訓對象的精準畫像和對培訓需求的精準分析，以需求為引導、以個性化為原則，一以貫之地實現培訓目標、培訓內容、培訓方式、培訓資源、培訓活動的精準設計。培訓設計精準不僅包括培訓各個要素環節的精準，更指向各個要素環節之間的精準對標。例如，培訓目標與培訓對象、培訓需求的精準對標，培訓內容、培訓活動與培訓目標的精準對標，培訓資源與培訓活動、培訓內容的精準對標，培訓方式與培訓對象、培訓需求、培訓目標的精準對標，培訓評價與培訓對象、培訓目標的精準對標，等等。

培訓設計精準還強調融合性。例如，培訓內容的精準設計不僅體現在按需、個性化的預設性培訓內容設計上，還體現在對自組織和生成性內容的精準設計、引導與利用上，更體現在預設性內容與生成性內容的精準融合上。培訓方式的精準設計不僅表現為為教師提供靈活、個性的培訓方式，還表現為培訓活動、培訓方式對培訓目標的精準支持，更要考慮在線培訓、集中培訓、校本教研等多種培訓方式的精準融合，專家講座、小組探究、實地考察、案例分析、設計性學習等多種培訓活動的精準融合。培訓評價的精準設計也不僅是評價內容與培訓目標的精準匹配，還應是靈活、多樣、個性化的評價活動與教師的精準匹配，更應是過程性評價與總結性評價的精準融合。

五、如何精準：教師精準培訓改革的發展階段與實施路徑

教師精準培訓的概念模型明確了精準培訓的概念內涵和特征要素。精準培訓是一個多層次、多維度的概念模型，三個層次共同體現精準培訓的特征要素，追求的是培訓供給與培訓需求的精準對接，培訓服務與培訓實施的精準對接，培訓治理與培訓實踐的精準對接，培訓成效與教師發展、教育改革的精準對接。

教師精準培訓改革的發展過程可劃分為意識期、探索期、成熟期和深化期幾個階段，不同的發展時期具有不同的代表性特征，其推動改革的著力點也各有側重，具體的實施路徑也有差異。因此，教師精準培訓改革是一個逐步、逐層深入的過程（見圖3）。

圖3 教師精準培訓改革的發展階段與實施路徑

發展階段一：意識期

意識期的教師精準培訓在培訓項目的設計與實施過程中開始初步有了按需施訓的意識，能夠實現粗粒度的精準。實現精準培訓的著力點主要是基于需求調查的培訓目標設計、培訓內容開發、培訓方式優化等。重在根據需求調研設定培訓目標、開發培訓內容和設計培訓方式，實現目標、內容和方法的一體化設計。這一階段的循證依據往往是培訓前開展的需求調查，包括問卷調查、訪談等。

發展階段二：探索期

探索期對標精準培訓的微觀層面，主要表現為在培訓項目設計和實施層面能夠實現細粒度的精準，開始由按需施訓深化為個性施訓。主要的著力點包括培訓需求的精準分析、培訓目標的精準定位、培訓資源的精準推送、培訓內容的精準開發、培訓模式的精準設計等。探索期的精準培訓在需求精準的基礎上，重在借助多元技術手段進行教師精準畫像和培訓過程精準分析，以及對教師培訓體驗和效果的精準評價，以實現需求和目標、成效和發展的精準對接。循證依據主要來自對培訓需求全過程的、動態的精準分析，包括訓前對培訓需求的精準分析、對教師的精準畫像，訓中對培訓過程的精準分析，訓后對培訓成效的精準評價等。例如，依托教師在線培訓平臺、教師管理信息系統等，在培訓過程中全面記錄教師的學習行為和互動數據，動態跟進培訓進度，實時滿足教師需求，等等。

發展階段三：成熟期

在精準培訓的成熟期，其精準不僅表現在微觀的項目設計層面，更體現在中觀的培訓服務層面，以期實現更細粒度、更系統化的精準。主要的著力點包括支持服務的精準供給、培訓過程的精準監控、后續發展的精準追蹤、參訓教師的精準激勵、培訓師資的精準優化等。成熟期的精準培訓在項目設計和實施精準的基礎上，重點關注培訓服務的精準，價值追求在于觀照教師專業發展全過程，而不僅僅是培訓的全流程，為教師專業發展提供持續的支持服務。循證依據不僅包括培訓過程中對受訓教師的靜態畫像，還包括貫穿培訓前、中、后期對教師的動態畫像，以及資源的精準評價、過程的精準分析、培訓師資的精準評價，等等。在成熟期，教師培訓組織方能夠利用更為動態全面的教師個人發展檔案數據設計更有針對性的培訓課程，同時在培訓過程中實時跟蹤教師的學習進度和表現，為他們提供個性化的支持和指導。

發展階段四：深化期

深化期的精準培訓有望綜合實現全方位、立體化、細粒度的精準培訓。這一階段的主要著力點進一步表現為對培訓項目的精準設置、團隊的精準優化、機制的精準改進、培訓體系的精準完善、投入的精準決策和管理的精準決策等。深化期的精準培訓重在治理層面的精準，尤其是培訓團隊精準、培訓體系精準和運行機制精準等維度，依托基于大數據的循證決策實現精準治理。循證依據則包括培訓績效的精準評價、培訓機構的精準評估、培訓團隊的精準評價以及教師的動態畫像，甚至包括區域培訓層面的精準畫像、主管部門的精準畫像等。在深化期，依托精準培訓機制的不斷完善，培訓項目持續迭代優化，培訓內容與教師實際需求更加緊密結合，政策制定者和管理者可以根據大數據分析結果更精準地制定經費投入和資源分配策略。

六、結語

精準培訓正在成為引領教師培訓發展方向、促進教師專業發展的重要理念，并且已經成為國家教師培訓政策施策方向。精準培訓的提出有著久遠的教師培訓實踐基礎，強烈的建設高素質專業化創新型教師隊伍的時代訴求，以及推動教師專業發展的內在規定，是新時代建設高質量教育體系和辦好人民滿意教育的重要支撐，也是教師培訓工作轉型提質的方向。精準培訓的本質是要建立一種新的教師培訓供需結構，提升教師培訓實效，促進教師專業發展，服務新時代教育改革創新。精準培訓有著深刻的內涵和復雜的實踐路徑，在教育數字化轉型大背景下需要充分重視其循證的特征要素，依托大數據技術推進精準培訓實踐的發展。

本研究從供給側結構性改革和教育數字化戰略背景出發，基于教師專業發展的循證理論和復雜系統理論視角，初步探討了“為何精準”“何為精準”“如何精準”，提出了教師精準培訓的特征要素和概念框架，以及精準培訓改革的發展階段和操作框架。希望本研究能夠為深化教師精準培訓改革提供抓手，為后續開展教師精準培訓現狀分析等研究提供理論參考。