新課改視野下《赤壁賦》教學的進展與問題

溫麗梅 劉漢波

《赤壁賦》作為經典名篇，被收入統編版、人教版、北師大版、蘇教版、語文版、滬教版、魯教版、粵教版高中語文教材之中。自新課改以來，《赤壁賦》在高中語文教學中進展如何？存在哪些問題？可以如何改進？基于以上思考，筆者收集了13則具有代表性的課例（其中，11篇為教學設計，1篇為教學思路，1篇為教學實錄），首先從教材編排、教學目標預設、教學內容選擇、教學方法運用四個方面對《赤壁賦》的教學進展情況進行梳理，再根據存在的問題提出相應的教學建議，以探尋更合理、科學的教學思路。

一、各版本教科書編排《赤壁賦》的特點

《赤壁賦》在各個版本教科書的編排中存在較大差異，現以現行使用的統編版、蘇教版、北師大版三個版本的教科書為例，從單元位置、單元組合、單元導語、學習提示四個方面展開分析。

三個版本的教科書單元編排的共同特點在于：《赤壁賦》均位于寫景抒情單元，通過對大自然的描寫來展現作者的心靈世界。綜合來看，編排呈現出以下特點；

（一）單元主題相近

統編版呈現了在不同地點作者目之所見與心之所感：蘇教版聚焦于不同景物中作者如何與自然相處的思考；北師大版著眼于情景交融的藝術手法，展現文人墨客的情思。

（二）單元目標不同

統編版強調在寫景抒情散文中接受美的熏陶，領會深厚的人文內涵；蘇教版重視對山水自然內涵和文化價值的追求，側重于對選文主題意蘊的學習；北師大版注重情、景、理相結合的藝術手法。

（三）教學內容的異同

三個版本都抓住了《赤壁賦》中的情思變化過程這一關鍵性內容。不同點在于，統編版指向兩篇文章的聯讀、主客問答的說理方式及作者的人生態度；蘇教版指向對課文字句的理解，情感的體驗以及藝術手法的了解，注重相應課外知識的拓展；北師大版集中于課文藝術手法的表現，偏重對課文結構和創作手法的學習，更加注重課內知識的鞏固。

二、《赤壁賦》閱讀教學目標的預設

《赤壁賦》是各個版本高中語文教材文言文類選文的經典篇目。課標在“文學閱讀與寫作”任務群的“學習目標和內容”中指出：“學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力。能根據不同文學體裁不同的藝術表現形式，從語言、構思、形象、意蘊和情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。”通過比較分析，《赤壁賦》一文的教學目標大多定位在以下三個方面：1.了解作者創作背景以及賦的體裁，積累文言知識，品味精美的語言；2.體會作者情感變化，把握本文景、情、理融合的特點以及主客問答的表達方式；3.涵泳體會，認識作者曠達超然的思想情懷和以道濟儒的人生哲學。具體如下表所示：

在以上三個版本中，《赤壁賦》單元編排都是主題組合的方式，單元教學目標側重于品味語言，把握文字所呈現的景物與作者所傳達的情感之間的關系。上述課例中有些教學目標的確定不夠精準。在目標預設方面，主要存在以下問題：

（一）整體感知，不求甚解。童志斌提出：“我們要‘回歸文本的語辭世界，要關注煉字、煉句處，關注文言文當中的‘陌生化和‘前景化的語言表達。”然而部分教師忽略了其煉字煉句處、章法的考究處。例如課例8，將教學重點置于在文言中探尋赤壁夜景形象、怨慕簫聲形象、客的形象和蘇軾形象上。課例9將目標直指作者的情感變化，卻沒有通過品析語言感受作品所蘊涵的美學價值。

（二）未深入到文化層面。王榮生強調學習文言文，最終的落腳點在于文化的傳承和反思。例如課例1，將重點放在朗誦以及領會《赤壁賦》的表層含義與深層意蘊上；再如課例2，沒有體現對文化的傳承和反思。

從上述課例教學目標的預設來看，較合適的是課例10、12。課例10通過鑒賞課文精美的語言，把握蘇軾豁達的精神，了解其宇宙觀、人生觀中辯證、達觀成分的積極意義。課例12通過感受文辭氣韻流轉之妙，學會評價蘇軾在文中所抒之情、所辯之理，引導學生樹立積極健康的人生觀。

三、《赤壁賦》教學內容的選擇

不同教師對教學目標的預設不同，在教學內容的選取上也存在差異。筆者選取的13則課例涉及的教學內容主要有以下12個方面：1了解作者、寫作背景（11個課例）；2.掃除字詞障礙（3個課例）；3.指導誦讀（5個課例）；4.賦體押韻、對偶的特點（6個課例）；5.梳理作者情感變化，理清文章線索（11個課例）；6.品味文章語言精妙之處（8個課例）；7.體會作者之“樂”，欣賞文中自然景致（11個課例）；8.探尋蘇子之悲以及悲的根源（11個課例）；9.理解主客問答的深層意蘊（9個課例）；10.體會景、情、理結合的寫作手法（6個課例）；11.剖析水、月所闡明的哲理（10個課例）；12.比較閱讀，理解作者內心情感（7個課例）。

王榮生在《文言文教學教什么》一書中指出：“文言文閱讀教學的著力點，是引導和幫助學生通過‘章法考究處、煉字煉句處具體地把握作者‘所言志、所言道。”我們不能離開文化去講解文言詞匯和語法知識，也不能離開文言去把握作品的思想內涵，要努力做到“文”“言”兼顧。部分教師沒有做到“文”“言”并重，主要體現在兩個方面；

（一）重“言”輕“文”，重點強調文言知識和字詞的教學而忽略了文化的傳承。例如課例2，通過梳理字詞來探討文言詞匯以及語句，但是對于文化層面的知識，比如所言志、所載道，卻沒有重點講解，讓學生對蘇軾所傳達的思想情感理解不夠深入。

（二）重“文”輕“言”，重點突出對文言文深層意蘊的探究，而忽略對基礎的文言字詞語句的理解。例如課例5，直接從理清文章感情線索開始進行講解，沒有帶著學生去體會文言的魅力，忽略了文言文中文言作為基礎的作用。

黃厚江在《文言文該怎樣教》一文中提出：“文言文教學方法內容是文字、文章、文學、文化四個方面，這四者不是一個簡單的想加，而是自然的融合。”文言文教學內容既要包括文言字詞的掌握，也應包含人文情懷的體會。

四、《赤壁賦》教學方法的運用

《赤壁賦》的教學是語文教學中的難點，在教學的過程中，教師應巧妙地采用各種教學方法，以提高學生的學習興趣，使其積極參與到課堂中，從而讓教學目標的達成落到實處。筆者從13則課例都涉及到的教學內容——“樂”“悲”“喜”三個方面——展開分析，以探尋教學方法的有效性問題。

在運用教學方法的過程中，我們要考慮兩個基準：一是從教學內容的角度考慮合理與否；二是從學生適應性的角度考慮合適與否。在以上課例中，部分教師沒有真正發揮所選教學方法的價值，這主要體現在以下幾個方面：

（一）教學方法單一、陳舊，沒有創新，難以激發學生的閱讀興趣。例如課例4，采用傳統的朗讀法、提問法，更多的是教師的教，沒有學生對問題探究討論的過程。

（二）過于依賴教學方法，未考慮學生實際需要。例如課例1，讓學生通過唱第二段中的“歌”來體會簫聲之悲的原因，存在兩個方面的問題：一是學生在沒有樂理知識的情況下并不能很好地唱出來，二是對于簫聲之悲的體會必須落實在理解的基礎上，而非唱這種方法。

（三）拘泥于教學形式，沒有將教學目標落到實處，使教學活動停留于文本表層。例如課例5和課例7，兩個課例均是采用問題探究法對作者轉悲為喜的原因進行師生對話，但對話過程中并沒有把教學的落點放在作者思想情感的頓悟方面。

五、《赤壁賦》教學進展的反思與討論

自新課改以來，一線教師對《赤壁賦》這篇文言文進行了比較深入的研究和探討，形成了較為穩定的教學模式，真實地反映了高中文言文教學的實際進展。仔細分析13則課例，不難發現其中存在一些待解決的問題。

（一）語文課程教材層面的反思和討論

從現行的語文教材編寫情況來看，各教材的落點不一，統編版指向的是文章的聯讀，強調群文閱讀；蘇教版重點在于對課文字句的理解，情感的體驗；北師大版則集中于課文藝術手法的表現，偏向于對課文結構和創作手祛的學習。教材指向不一，教師在教學過程中對教學重難點難以把握。

（二）語文教師教學層面的反思和討論

自新課改以來，教師們更新了自己的教學理念，但是依舊避免不了以考定教的傾向，容易“重言輕文”，往往將教學重點放在文言知識的講解，實詞、虛詞的積累，文言文課文的背誦等方面，而忽略了中華經典作品文本本身之美。因此，在《赤壁賦>的教學中，教師應該更多地與學生一起徜徉在美的意境中，一起思考蘇軾注入到文本中的生命之思。

（三）考試層面的反思和討論

文言文是歷年高考的必考內容，一是名篇名句默寫部分，二是文言文閱讀部分。在教學中，教師通過理解性背誦全文以及主要實詞、虛詞、特殊句式的方式提升學生的的得分率，但文言文考試選材往往來自課外，重在考查學生文言文閱讀理解能力，死記硬背的方式往往無效。例如2020年全國一卷的文言文閱讀選自《宋史》中關于“蘇軾”的人物傳記，解答的過程中需要運用學生的文言文閱讀與理解能力，并補充一定的課外知識。倘若在教學《赤壁賦》的過程中給予學生充分的時間思考探究，并且對蘇軾有一個立體化的了解，得分率定能有效提升。

六、《赤壁賦》教學建議

王榮生在《文言文教學教什么》中提出，在文言文中，“文言”“文章”“文學”“文化”，一體四面，相輔相成。且《赤壁賦》作為中華傳統文化優秀作品，宜作為“定篇”進行教學。基于以上教學要領和上述13則課例的啟示，筆者對《赤壁賦》這篇文言文提出以下幾點教學建議。

（一）積累文言字詞

文言文的特點，首先體現在文言方面，王榮生對于文言文字詞的處理提出四大原則，即放過、突出、深入、分離。

“放過”是在教學過程中對古今直接對應以及生僻的字詞句不做過多講解；例如“匏樽”在注釋中譯為“用葫蘆做成的酒器”。“突出”是對古今“同中有異”的常用字詞在教學中予以突出；例如“美人”等古今意義不同的字詞。“深入”是對章法考究處、煉字煉句處和需要學生具體感受的字詞句深入挖掘：例如“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。”的教學需要教師充分調動學生生活經驗，才能理解。“分離”是對考試中常考的“考點”進行反復作業練習；例如“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”等特殊句式，以及“安”“蓋”“固”等常用文言實詞。

（二）理解文章內容

1.水月繪景，品美景之樂

勾畫出“水”“月”的語句，“水波不興”的江面，“七月既望”，欣然與客飲酒賦詩，由眼前的景中月引出詩中月。在朗讀過程中發揮想象，繪制“秋水月夜圖”，這里所描寫的“水”“月”是靜謐的、明亮的，在如此的環境中“泛舟游于赤壁之下”，感受作者此時悠閑、自在的心境。

2.水月傳情，感生命之悲

緊扣蘇子的“歌聲”，由“水”“月”引出“美人”意象，表現作者仕途失意的感慨，借“水”“月”傳達出心中之悲。抓住描寫簫聲的四個比喻，感受簫聲的幽怨，“水”“月”也因此變得抑郁悲涼。想象作者借客之口描寫曹操，思“況吾與子漁樵于江渚之上”，客“羨長江之無窮”，所求為“挾飛仙以邀游，抱明月而長終”，客之所思、所羨、所求皆圍繞“水”“月”展開，前文之樂已化為悲愁。

3.水月明理，得真諦之喜

聚焦于“蘇子”的回答，理解作者從“悲”中解脫的方法，以“水”“月”作比，說明世間萬物總是在“變”與“不變”之間輪回，從“變”的角度看，天地萬物本就是瞬息萬變的，從“不變”的角度看萬物和人類都是永恒的。最后緊扣“不知東方之既白”，以“水”“月”作結，感受作者內心世界的舒暢與寧靜。

（三）領悟文學價值

1.在誦讀中體味“以文為賦”的語言

《赤壁賦》既保留了賦的特質與情韻，又吸收了散文的筆調和手法。體味“以文為賦”的語言需要以讀為憑借，通過名家朗讀、自由朗讀等多種形式，在讀的過程中體會《赤壁賦》的語言美以及聲韻美。

2.在品讀中領會景、情、理融合的手法

《赤壁賦》是一篇古代游記散文，但重在抒情和悟理，寓情于景，借物喻理，將寫景、抒情、悟理緊密結合。寫景的層次性使自然景物的豐富性得以充分地展示，蘇子在多角度寫實景的基礎上，巧妙地描繪了雄奇的虛景，實景與虛景的相互映襯為情感的升華創造了條件。于是蘇子借江水、明月排遣自己心中的苦悶；借簫聲傳達自己宦海的怨憤；借古代英雄表明自己壯志難酬的苦悶，在抒情中又牽引出自我安慰的另一重境界——悟理。莊子對宇宙人生的通達，佛家超然出世、“物各有主”的禪思，儒家積極人世的思想，都在蘇子這里得到了體現，又被蘇子所超越。

3.主客問答的說理方式

以“蘇子與客泛舟游于赤壁之下”中“客”謂之者誰這一問題，引出客之“三悲”與蘇之“三釋”，從而引導學生對主客問答進行深入理解。實際上，客之“三悲”是蘇軾在激烈的斗爭中進行自我精神思辨的過程。蘇軾思想一方面是儒家的積極入世，另一方面是超越儒家的“學而仕在學”，只能將自己的理想寄托于道家思想中。然而，蘇軾的思想和道家思想不同的地方在于，蘇軾的思想是以具有健康生命和創造力的作品以及現實行為為支撐，并以寄情山水為具體表現，其“三釋”是蘇軾樂觀、曠達的體現。對于客之理想未能實現，蘇軾為此感到憂傷，因而發出了“而吾與子之所共適”的感嘆，即活在當下、珍惜眼前，這便是蘇軾的人生觀。

不管蘇子的回答是否讓“客化解了心中之悲”，但是蘇軾將目光投向了自然，在理解了人類與自然的最終關系后，能夠平和、曠達地看待世界，“不知東方之既白”正是這樣有感而發的。由此，一種既能夠融入歷史，又能夠外化歷史來看待歷史本身的獨立人格形象便由此建立了起來。

（四）感受文化內涵

文言文閱讀教學，要想體會作品背后的文化內涵，還需了解蘇軾其人及《赤壁賦》的創作背景，讓學生在群文閱讀中走進作品和作者。

1.了解蘇軾其人以及創作背景

課后觀看紀錄片《蘇東坡》或閱讀林語堂的《蘇東坡傳》，在此基礎上，師生在教學的過程中交流蘇軾一生中的“三起三落”，由此了解其跌宕起伏的人生，重點突出他在“三落”中因“烏臺詩案”被貶黃州的經歷。創作此文時距離“烏臺詩案”已有三年之久，這時的蘇軾對人生也有了更多的哲學思考，教師可以順著這樣的邏輯線索，引導學生走向思維的縱深處。

2.以群文閱讀探討文化內涵

群文閱讀作為一種教學方式，可以有效提高學生的閱讀量，加深對《赤壁賦》的理解。群文閱讀的實施首先在于確定議題，在確定議題之后，教師可以圍繞議題選擇文本，以議題“作者”為例；將議題指向作者，可以設計“一蓑煙雨任平生——蘇軾的人格力量”等議題，選取蘇軾不同人生階段的代表性作品，除《赤壁賦》外，還可以補充蘇軾在剛入官場時所作的《花影》、在密州所作的《水調歌頭》等，引導學生完成關于蘇軾人生經歷和文學創作相關的知識體系的建構。

（五）作業布置

1.課前作業

閱讀林語堂的《蘇東坡傳》。

2.課后作業

黃州赤壁公園坡仙亭的碑刻正面是《赤壁賦》，背面卻無文字，甚為可惜，請你寫一段100字左右的鑒賞性文字，幫助游客鑒賞這篇文章。

綜上，基于新課改理念的指導，教師應從分析寫景、體會情感、品味語言、理解哲理、讀寫結合五個方面落實學生對作品的理解，體會《赤壁賦》中景、情、理相互融合的特點。在文言文教學中，教師要把握文言文教學的基本要領，遵循文言文教學的基本原則，從文言文的章法考究處、煉字煉句處感受作者所言之志、所載之道，最終實現文化傳承與創新這一語文核心素養的培養。

（作者單位：贛南師范大學文學院）