應用問題驅動教學法實施初中歷史教學

文/鄭小素

問題驅動教學法是以學生為本，以教師為引導，以問題為主線，以學生解決問題為重點的教學方法。在課前階段，教師要研讀教材內容，利用多樣的方式設計單個問題或問題串，展現相關知識點。在課堂教學階段，教師要依據教學需要，利用適宜的方式創設問題情境，調動學生學習興趣。然后，教師要依據教學內容，不斷提出問題，驅動學生自主、合作探究。在學生展示探究成果時，教師要有針對性地提出其他問題，驅動學生深入探究。學生通過不斷解決問題，既可以獲取新知識，掌握問題解決方法，又可以發展思維能力、問題解決能力等，便于提升學習效率。《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》指明，學生的歷史學科核心素養是在問題解決過程中發展起來的，同時建議教師以問題為引領開展教學。基于此，教師可應用問題驅動教學法實施初中歷史教學。

一、問題的設計策略

問題設計是問題驅動教學的前提。簡言之，在問題驅動教學的課前階段，教師要精心設計問題。

（一）緊扣教學目標，設計問題

問題是學生實現教學目標的驅動，教學目標是教師設計問題的依據[1]。在課前階段，教師要緊扣教學目標，設計封閉性問題或開放性問題。封閉性問題指向需要記憶的歷史知識，開放性問題指向需要積極思維的歷史知識。

以“夏商周的更替”為例，本節課的教學目標如下：（1）掌握夏商周三代更替的基本史實；（2）了解朝代更替的規律。其中，目標（1）重在引導學生記憶歷史知識。于是，教師圍繞此目標設計封閉性問題：夏、商、周是何時建立的？建立者是誰？都城在哪里？何時滅亡的？在問題的驅動下，學生會分析教材內容，把握關鍵信息，建立歷史時間坐標軸，直觀再現相關的歷史內容，建立深刻的記憶。目標（2）重在引導學生開放思維，綜合歷史事件，歸納規律。于是，教師設計開放性問題：為什么商能滅夏，周能滅商？在問題的驅動下，學生會發揮綜合思維作用，分析不同朝代的統治者特質、政治制度、經濟制度、外部環境等，透過現象發現本質，建立深刻的理解。

（二）緊扣重點內容，設計問題

問題驅動教學講求適度，即設計的問題數量要適度。倘若設計的問題過多，歷史課堂上會出現“問題滿堂灌”現象，致使學生缺少深度思維機會。倘若設計的問題過少，歷史課堂上會出現思考表層化的問題。加涅的學習信息加工論啟示：教師要緊扣教學重點，反復強調，促使學生對信息進行編碼。基于此，在課前階段，教師要緊扣歷史學科的重點內容設計問題。

以“從‘貞觀之治’到‘開元盛世’”為例，本課的重點內容是“貞觀之治”和“開元盛世”出現的原因及具體表現。基于此，教師設計兩個主問題。問題一：唐太宗在位期間是如何開創唐朝清明治世局面的？問題二：唐玄宗在位時期主要采取了哪些改革措施？這些措施產生了怎樣的結果？在這兩個主問題的驅動下，學生遷移歷史認知，閱讀歷史教材或相關史料，從政治、經濟、軍事等方面探尋唐太宗和唐玄宗采取的改革措施，就此歸納“貞觀之治”和“開元盛世”出現的原因及具體表現，輕松掌握重點內容，提高課堂學習效率。

（三）依據學生學情，設計問題

問題驅動教學法關注學生的主體性。學生學情是歷史教師實施問題驅動教學的依據。在課前階段，教師要分析學生的歷史知識儲備和能力水平，結合歷史教學內容設計問題。

以“百家爭鳴”為例，本節課的重點內容之一是孔子的“仁愛”思想。在語文課堂上，學生誦讀儒家經典，感受了孔子的“仁愛”思想。在歷史課堂上，學生解讀史料，不僅建構了歷史認知，還獲取了史料解讀方法，積累了史料解讀經驗。立足學生學情，教師準備在課堂上呈現史料《樊遲仲弓問仁》（仲弓問仁，子曰：“出門如見大賓，使民如承大祭；己所不欲，勿施于人。”……不可棄也）與《廄焚子退朝》（廄焚。子退朝，曰：“傷人乎？”……理當如此），并結合史料內容設計問題：“在當時馬是比較貴重的。為什么孔子不擔心馬匹，反而擔心奴仆？孔子的行為反映其何種主張？”在問題的驅動下，學生遷移已有經驗，使用適宜的史料解讀方法，剖析史料內容，獲取關鍵信息，同時遷移語文認知，感悟孔子的“仁愛”思想。

（四）根據教材欄目，設計問題

“問題思考”欄目是統編初中歷史教材的重要欄目，緊扣中心內容或不同子目之間的知識聯系設置相關問題，起到畫龍點睛的作用[2]。教師可以教材中的“問題欄目”為著眼點，聯系相關內容設計問題，驅動學生探究。

以“秦末農民大起義”為例，教材在“陳勝、吳廣起義”這一目設置了“問題思考”欄目，安排問題：陳勝、吳廣起義與秦朝的施政有怎樣的關系？該問題直指本節課的核心知識——秦朝的暴政。即便沒有大澤鄉的那場大雨，即便沒有陳勝、吳廣，還是會發生農民起義的。對此，教師為了使學生順利地解決“問題欄目”中的問題，設計兩個問題。問題一：如果陳勝、吳廣沒有在大澤鄉遇到那場大雨，沒有誤期，他們還會起義嗎？問題二：如果歷史上沒有陳勝、吳廣，秦末還會發生農民起義嗎？在問題的驅動下，學生深度思維，深入探尋秦末農民起義的根本原因，建立深刻的歷史認知。

二、問題的驅動策略

問題的驅動是實踐問題驅動教學法的關鍵階段。在此階段，教師要創設問題情境，激發學生思維活力；把握時機提出問題，驅動學生多樣探究。

（一）創設問題情境

問題情境是指教師有意識地創設各類情境，驅動學生質疑問難。有效的問題情境具有趣味性、探究性，很容易激發學生的思維活力。在思維活力的助力下，學生會主動探究學習內容，走向學習深處。因此，在歷史問題驅動教學過程中，教師要依據歷史內容，創設問題情境。

以“北宋的政治”為例，本節課的重點內容是趙匡胤加強中央集權的措施及重文輕武的后果。在課堂上，學生要辯證地看待趙匡胤加強中央集權的措施。《清明上河圖》展現了趙匡胤采取的措施的積極影響，《澶淵之盟》是他采取措施的消極影響的表現。教師結合《清明上河圖》《澶淵之盟》錄制微課。在課堂導入環節，教師直接播放微課。學生在直觀畫面的吸引下，進入真實的歷史場景。在此場景中，學生先后感受北宋的政治清明、經濟發達，以及北宋軍事的羸弱。通過矛盾的感受，學生產生探究興趣，積極思維，提出問題：“為什么北宋在軍事上如此羸弱？這與其政治、經濟發展形成了鮮明的對比，有些不合理。”一石激起千層浪，全體學生興致高昂，想要一探究竟。教師把握時機，引導學生進入“北宋的政治”這節課中，探尋問題答案。

（二）把握時機提問

提問時機正是教師用問題驅動學生探究的時間。提問時機有重難點時、學生產生疑問時、新舊知識聯系時。教師要找準時機，提出問題，驅動學生探究，并依據學生探究情況，不斷發問。

1.在重難點處提出問題

與講授法相比，問題驅動教學法更加注重師生之間的互動。教師向學生提出問題，學生會積極思維，使用不同的方法解決問題，由此逐步突破重難點，建立深刻的認知。受多種因素的影響，學生在探究過程中會遇到種種問題。教師要依據具體情況，不斷提問、驅動，得出結論。因此，教師在講授重難點時，可以提出相關問題。

以“盛唐氣象”為例，在講到盛唐氣象的表現這一內容時，教師首先提出問題：“盛唐氣象的表現有哪些？”因為盛唐氣象在農業、手工業、商業、社會生活這四大部門及相關方面有不同的表現，內容繁多。所以，在提出問題后，教師將全體學生分為四個小組（農業組、手工農業組、商業組、社會生活組），并提出任務：“各組收集信息，分析盛唐氣象的表現，選用故事、繪畫、小品、敘述史實等方式進行展示，計時五分鐘。”

在問題和任務的雙重驅動下，學生開放思維，或閱讀歷史教材，或閱讀工具書，有針對性地找尋盛唐氣象的相關表現。在此過程中，學生互相交流，提出不同的看法，碰撞思維火花，逐步達成統一認知。同時，各組確定恰當的展示方式。

在計時結束后，教師鼓勵各組輪流登臺展示。在展示的過程中，教師依據具體情況，繼續用問題驅動。例如，一個小組代表介紹了越州青瓷、邢州白瓷、唐三彩。教師趁機操作電子白板，下載、展示相關圖片。同時，教師提出問題：“青瓷、白瓷、唐三彩有怎樣的特點？這說明唐朝的手工業有怎樣的發展特點？”在問題的驅動下，學生觀看圖片，遷移已有認知，總結唐朝陶瓷的特點，感受手工業的發達。

學生通過體驗“合作解決問題—展示—合作解決問題”這一過程，逐步認知了盛唐氣象的具體表現。基于學生的認知情況，教師繼續提問：“盛唐時期出現如此繁盛氣象的原因是什么？”在問題的驅動下，學生繼續合作探究。學生在合作解決問題的過程中，不僅扎實地掌握了歷史知識，還鍛煉了思維能力、歸納能力、語用能力，提高了課堂學習效率。

2.在學生產生疑問時提問

在歷史學習的過程中，大部分學生會產生疑問。學生的疑問處正是教師進行引導的切入點。在應用問題驅動教學法的過程中，教師要始終留心觀察學生，了解他們的疑問處，并鼓勵他們提出問題。同時，教師要以此為基礎，提出相關問題，驅動學生深入探究。

以“秦統一中國”為例，在講到“秦滅六國”時，教師借助電子白板播放相關動畫視頻，并播放《古風》的名師朗讀錄音。學生邊聽邊看，初步了解秦王嬴政統一六國的故事。此時，部分學生可能會產生疑問，如“為什么秦始皇能統一六國？”“秦始皇到底是怎樣一步步統一中國的？”等。教師鼓勵學生提出自己的疑問。在學生提問后，教師順勢發問：“與其他六國相比，秦國具有哪些優勢？”在問題的驅動下，學生集中精力探究秦國的優勢。在探究的過程中，學生發揮綜合思維作用，從經濟、政治、軍事等方面比較六國和秦國的具體情況，由此總結出秦統一中國的原因。

3.在新舊知識聯系時提問

已有歷史認知是學生進行歷史探究的支撐。學生遷移已有認知，既可以解決歷史問題，又可以建構新舊知識聯系，構建知識結構。在應用問題驅動教學法的過程中，教師可以新舊知識的聯系點為入手點，提出問題，驅動學生遷移已有認知，自主探究。

以“從‘貞觀之治’到‘開元盛世’”為例，在學習本節課之前，學生了解了科舉制的建立與發展情況。在本節課上，學生要探究唐朝的科舉制發展情況。基于此，教師提出問題：“從隋到唐，科舉制從無到有，并逐步發展，發展過程是怎樣的？”同時，教師要求學生建立歷史時間坐標軸。在問題的驅動下，學生遷移已有認知，聯想隋朝建立科舉制的基本情況。同時，學生閱讀本節課內容，了解唐朝科舉制的發展情況，認真概括。在獲取關鍵信息后，學生繪制時間坐標軸，展現科舉制的建立與發展情況。

在獲得成果后，學生毛遂自薦，展示自己的時間坐標軸。教師和其他學生認真觀看時間坐標軸，提出疑問，如“科舉制對唐朝的發展起到了怎樣的影響？”。受到問題的驅動，學生開放思維，以科舉制為切入點，分析唐太宗、武則天、唐玄宗統治時期的社會發展情況。在此過程中，部分學生發揮辯證思維作用，批判地看待科舉制，建立深刻的認知。

三、結束語

總而言之，教師有效應用問題驅動教學，便于學生真正走進歷史課堂，充分發揮自主性，開放思維，使用不同的方式探究、解決問題，輕松建立深刻的歷史認知，同時發展思維能力、史料分析能力、時空觀念等，提升歷史學習效率。鑒于此，教師可以應用問題驅動教學法實施歷史教學。在教學中，教師要先分析教學目標、重難點內容、學生學情以及教材中的“問題思考”欄目，精心設計問題。然后，教師要以歷史課堂為依托，創設問題情境，并把握重難點時、學生產生疑問時、新舊知識聯系時這三大時機，提出問題，驅動學生自主、合作探究，解決問題，由此促使學生獲得良好發展。