基于項目化學習的地理實踐力培養教學設計

■蔣 潔

《義務教育地理課程標準（2022 年版）》指出，義務教育地理課程要變革育人方式，突出地理課程的實踐性，通過實踐活動構建開放的地理課堂，引導學生在真實地理環境中學習地理，積極探索新技術背景下學習環境與方式的變革。2016 年發布的《中國學生發展核心素養》也提出地理學科核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力，強調讓學生“在真實情境中觀察、感悟、理解地理環境及其與人類活動的關系，增強社會責任感”。

筆者在教研調查中發現，由于受到時間和空間的限制，地理實踐力培養是中學地理教學中最欠缺的部分。地理課堂內容多、時間短，導致教師將主要精力放在知識和技能上。學生學會了答題技巧，但不會解決實際生活問題?；诖耍P者嘗試在中學地理課堂開展關鍵主題項目化設計，通過豐富的課堂設計、作業形式和多維立體、多元交互的評價方式，落實地理實踐力的培養，更好地促進學生學會學習、學會生活，形成終身學習、終身發展的理念和習慣。

一、開發地理行走課程，構建新的學習形態

培養學生的地理實踐力，意味著培養他們的好奇心、行動力、思考力。筆者利用項目化學習方式，開發一系列基于地理實踐力的地理行走課程，構建真實的驅動性問題，使學生能夠在真實的場景中經歷與體驗，在情境中提出問題，討論問題，再運用各種工具和資源解決問題，在完成任務的過程中領悟和吸收知識，增強信息運用、實踐操作等能力。

人教版地理教材七（上）《地圖的閱讀》一課的教學目標之一是讓學生能夠認識基本地理工具并提高使用地理工具分析地理事物和現象的能力，逐步養成讀圖、用圖的習慣，掌握適應現代社會的基本數字化生存技能，提高地理實踐力。因此，我們開設行走課程之“校園尋寶”，提前讓學生繪制校園平面圖，再利用學生作品作為藏寶圖紙，通過設計不同的基于真實校園情境的問題讓學生學會比例尺、指向標、圖例等地圖“語言”，而學生習得的這些知識又成為其破解校園寶藏所在位置的一條條線索。此外，學生依托互聯網、平板、手機和數字地球、導航系統等App，將真實的生活呈現在學習環境中。在這節課上，我們重構了教學空間，創設出真實的地理實踐情境，培養了學生描述地理現象、收集地理信息的能力，同時培養了學生的合作力、行動力，使其地理素養得到提升。

二、多學科融合，深化課堂實踐體驗

《義務教育地理課程標準（2022 年版）》要求跨學科主題學習的課時容量不少于本課程總課時的10%?？鐚W科主題學習的設計應突出地理課程綜合性和實踐性的特色。因此，我們根據與地理知識相聯系的現實背景，從學生感興趣、較熟悉的熱點問題出發，開發多學科融合的學習項目。

例如，我們聯合歷史組開設了“博物館看地理”的博物館課程——通過教師和學生假期參觀的河姆渡、半坡博物館的視頻為情境導入，設計跨學科主題學習。圍繞兩地博物館出土的遺址、農作物、陶器的區別及成因探究這一主題來開展跨學科主題教學，激發學生強烈的任務動機和學習主動性。這節課雖然主要講博物館，但教師不局限于館中文物，而是把地理、歷史、語文、美術等多個學科知識串聯起來，從歷史更替、地理環境、文化民俗、藝術審美、詩詞歌賦等不同的側面，綜合勾勒出博物館背后的學科內涵。

跨學科主題項目學習將課程、師生、時空、技術等元素有效地整合起來，打破了學科內容之間以及學科與學科之間的邊界，并將學習與學生直接經驗的世界關聯起來，促進學生深度學習，讓學習真實發生，聚焦發展學生的核心素養。

三、創新教學方式，以OMO 技術提升教學實效

在后疫情時代，來自互聯網的新技術、新平臺成為教學情境的重要來源，也使得線上線下相結合的學習方式成為趨勢。筆者所在學校利用信息化平臺，強化交流互動，使得地理課堂不再受時空的制約，借助平臺的高聯通性，集合線上名師資源，重構教學空間，創新教學模式，實現多教學點的OMO 線上線下同步課堂。OMO 是“Online—Merge—Offline”的縮寫，意味著通過互聯網、大數據、人工智能等新技術打通教育環節與教育數據，將線上和線下的教學場景深度融合。在OMO 線上線下同步課堂中，師生共享優質資源，學生之間遠程交流，互相學習。

例如，在介紹農業時，我們邀請青海西寧的老師帶領學生線上云游青海，分析中國東西部農業的差異。又如，在教授新疆相關知識點時，我們連線新疆克州烏恰縣黑孜葦鄉中學的八年級學生和他們的地理老師一起開設OMO課堂。江蘇的學生好奇新疆學校的作息時間，新疆的孩子對江蘇的美食很感興趣，兩地學生通過平臺進行分組討論、線上交流，共同完成小組任務，并最終進行交流展示。當然，除了空間的融合，新技術還可以實現時間的加速和轉變。課堂上信息觀察和信息采集的時間較長，利用平臺，我們可以即時讓學生把觀察到的地理現象做成視頻在課堂展示，培養學生行動力。

四、關注個性發展，拓展多維作業形式與評價方式

“雙減”背景下的地理作業設計給教師提出了更高的要求。如何在不增加學生作業負擔的基礎上，設計出讓學生感興趣的作業，一直是我們不斷探索的問題。上海市教育科學研究院研究員胡慶芳提出有效作業設計的標準，從作業的目標、內容、形式三個維度提出原則性要求。其中，目標維度細分出課時目標、學生學情、層次要求以及整合程度這四項指標；內容維度細分出貼近生活的鮮活性要求；形式維度提出多樣性的要求。這樣就構成了學生作業設計的“三維度+六要求”標準框架。我們在設計作業時也充分考慮此框架建議。

例如，地理組集體研討作業設計時，除了瞄準基礎性作業外，還會設計特色化作業，注重學科知識的整合與現實生活的聯系，融畫、演、講、寫等多元方式為一體，讓學生在“有意思”的學習過程中，深入思考與分析，獲得更多體驗。

多樣化的作業使得學生對地理學科的興趣明顯增強，學習熱情高漲，讀圖繪圖的能力得到顯著提升，形成了“作業—興趣—課堂—能力”的良性循環。

在項目化學習中，評價是多元且豐富的。教師在教學過程、總結匯報過程中要重視評價的一致性。以往對學生的評價以紙筆測試為主，但項目化學習的評價則貫穿始終，從過程性評價到總結性評價，既有紙筆測試這些傳統評價，也有表現性評價和量規、成果報告等手段。評價者也可以由學生自己、同伴、外部相關專家擔任。