小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)探究

□福建省三明市沙縣區(qū)翠綠小學(xué) 劉素芳

新時代背景下，小學(xué)語文教師在實施課程教學(xué)時應(yīng)該積極地開展思辨性閱讀，予以學(xué)生正確的引導(dǎo)，提升學(xué)生的思辨能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。因此，文章以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力為目標，分析了思辨性閱讀視角下實施閱讀教學(xué)的價值，探究基于思辨性閱讀的小學(xué)語文教學(xué)路徑，并從“構(gòu)建思辨性閱讀教學(xué)的框架體系”及“設(shè)計任務(wù)驅(qū)動型思辨性閱讀模式”兩個方面著手落實，細化具體的實踐路徑，目的是實現(xiàn)高質(zhì)量的閱讀教學(xué)。

一、基于思辨性閱讀的小學(xué)語文教學(xué)價值

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》為小學(xué)語文教學(xué)指明了方向，也提出了諸多全新的教學(xué)理念。在這樣的教育改革背景下，小學(xué)語文教師在實施課程教學(xué)時，應(yīng)該貫徹落實思辨性閱讀的原則與理念，注重學(xué)生在閱讀過程中的綜合思考，讓他們能夠立足于自身已有的知識經(jīng)驗，對閱讀文本進行思辨、感悟、理解、探索，讓學(xué)生對閱讀內(nèi)容進行綜合性辨析，以此提升他們的思維感知能力，讓學(xué)生獲得核心素養(yǎng)和個人綜合能力的提升。

首先，有利于提升學(xué)生的思辨能力。新課程標準強調(diào)了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育要注重學(xué)生思維的發(fā)展與提升，并將其貫徹落實于學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，讓學(xué)生獲得辯證思維及邏輯思維的發(fā)展。所以，教師立足于思辨性閱讀開展教學(xué)，有利于學(xué)生在閱讀過程中將形象思維轉(zhuǎn)向為抽象思維，并且能夠完成一系列的思辨實踐操作，貫徹落實深度閱讀的目的，讓學(xué)生的思辨能力及思辨思維能夠得到有效開發(fā)，借此培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力。

其次，有利于提升學(xué)生的思考能力和提煉信息的能力。教師開展思辨性閱讀教學(xué)，能夠幫助學(xué)生立足于閱讀文本更好地理解文章的語義內(nèi)容，更加全面地理解并認知文本中的言外之意，能夠?qū)σ恍┖睢?nèi)斂的文章進行深度思考；嘗試從不同角度出發(fā)提煉作者的思想與態(tài)度，深層次地了解所閱讀的內(nèi)容；以此為基礎(chǔ)，展現(xiàn)自己獨到的見解，讓學(xué)生更為具體且全面地理解文本內(nèi)容，從表層過渡到深層，實現(xiàn)對文本內(nèi)容的深度理解與掌握教育目標。

二、基于思辨性閱讀的小學(xué)語文教學(xué)路徑

（一）構(gòu)建思辨性閱讀教學(xué)的框架體系

1.品讀理解培養(yǎng)思辨。

思辨性閱讀教學(xué)應(yīng)立足于完善的框架體系。因此，教師應(yīng)完善學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的整個過程，引導(dǎo)學(xué)生仔細品讀閱讀文本，獲得細致、深刻的閱讀感悟，仔細挖掘相應(yīng)字、詞、句背后的深意，在字斟句酌的語言品讀過程中培養(yǎng)思辨能力，貫徹落實思辨性閱讀的目的。

例如，在《夜宿山寺》教學(xué)時，教師可以先讓學(xué)生抓住“危樓高百尺，手可摘星辰”中的“危”字展開想象，讓他們從這一個字當中看到樓在山上的崢嶸高聳，再結(jié)合“手可摘星辰”進行拓展聯(lián)想和想象，感知樓的“高”，理解整首古詩的意境。最后通過“還有哪里看出樓的高”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生認識到后兩句中“不敢高聲語，恐驚天上人”也是以另一種方式展現(xiàn)了樓的“高”。通過仔細品析古詩中的重點字，學(xué)生能夠辨析作者所描繪的畫面，表達的深意，在綜合辨析中提升自身的思辨能力，加深對古詩詞內(nèi)容的感知與體會，更好地培養(yǎng)自身的思辨能力，有效地落實課程教學(xué)的目標。

又如，在《觀潮》教學(xué)時，教師可以在引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀之前布置一些思辨性的任務(wù)，將其作為學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)目標和思考內(nèi)容。結(jié)合此文內(nèi)容，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考以下內(nèi)容：

（1）此文主要寫了錢塘江哪些內(nèi)容？

（2）這些內(nèi)容表達了作者怎樣的情感？

（3）在此文描寫中你感悟最深的是哪一個詞、句或者段落。

結(jié)合以上思辨的閱讀任務(wù)，學(xué)生會有意識地結(jié)合課文內(nèi)容品讀文章和知識。前兩項任務(wù)能夠幫助學(xué)生從整體角度出發(fā)思辨文章的主要內(nèi)容和所表達的不同情感。在品讀和分析文章的時候，學(xué)生能夠了解到此文從總寫錢塘江的奇觀、到分寫錢塘江潮水來前、來時和去時的不同場景，深刻思考和辨別壯美寧靜和氣勢雄偉等詞語的真正含義，感受作者對錢塘江的贊美。

在了解和分析以上整體內(nèi)容之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過文章的字、詞、句來幫助學(xué)生細致理解和感受文章的總寫內(nèi)容和情感表達。例如，在學(xué)生對第三個問題沒有頭緒的時候，教師可以提出“結(jié)合文章，你能夠感受到觀潮的人們是怎樣的一種心情嗎？”“你是從哪些詞語感受到觀潮人這種心情的？”結(jié)合此問，學(xué)生能夠從分析文章語句方面了解到觀潮人的心情的焦急。此外，學(xué)生能夠結(jié)合文章找到人山人海、昂首東望、等著和盼著等詞語，深刻感受到觀潮人的焦急。

教師還可以引導(dǎo)學(xué)生從聲音、形態(tài)、顏色等不同角度思考此文是如何描述觀潮、潮水的。通過思辨分析，學(xué)生能夠抓住描寫潮水的關(guān)鍵句，如從“午后一點左右，從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動”了解到潮水的聲音，結(jié)合“只見東邊水天相結(jié)合的地方出現(xiàn)了一條白線”，深刻品味和感受潮水的形態(tài)。

總之，通過以上整體、字、詞、句的細致揣摩和分析，學(xué)生不僅可以逐漸養(yǎng)成思辨能力，還能夠提升語言分析和應(yīng)用能力。

2.注重質(zhì)疑提升思辨。

基于思辨性閱讀視角開展閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生根據(jù)自身的知識基礎(chǔ)及自身閱讀的情況敢于質(zhì)疑作者的意圖，將自己獨到的見解大膽地表達出來。這樣的閱讀課堂才更富有趣味性，才能夠讓學(xué)生在多元化的質(zhì)疑與判斷中提升自身思辨能力。

例如，在《慈母情深》教學(xué)時，有的學(xué)生提出了這樣的觀點：“作者在看到母親的工作環(huán)境之后，內(nèi)心受到了觸動，沒有用那些錢去買書，卻用它買了罐頭。我覺得這樣并不能體現(xiàn)作者對母親的感激與愛，更體現(xiàn)了作者不知節(jié)儉。在如此艱難的家庭條件下，罐頭可能增加了家庭的負擔，還不如用它買書。”學(xué)生根據(jù)自身的體驗提出了這樣的質(zhì)疑，教師先不急于判斷學(xué)生是否言之有理，可以先讓全班學(xué)生參與到分析中來，讓他們經(jīng)歷爭辯、思考及分析的過程，進一步激活自身的閱讀思維，最終剖析出文章的深層內(nèi)涵：罐頭其實恰恰體現(xiàn)了作者對母親的愛。作為一個孩子，他認為罐頭是難能可貴的東西，看到母親工作的艱辛，賺錢的不易，他放棄了自己喜愛的書，選擇了罐頭這種可以讓媽媽品嘗的東西，其實更體現(xiàn)了作者想要以自己的方式回報母親，這也恰恰體現(xiàn)了整篇文章的主題。

3.合作探究發(fā)展思辨。

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開文本探究，讓學(xué)生在文本誦讀、品讀中感悟文章的中心思想，解析文本的主旨與內(nèi)涵，對文章的理解由表及里，更為辯證、客觀地審視整篇文本內(nèi)容，以此發(fā)展他們的思辨能力。自主、合作、探究的方式可以更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，拓展閱讀思路，提升思辨能力。

《伯牙鼓琴》中“高山流水覓知音”的知己真情，穿越千年仍舊無比動人。教師可以給學(xué)生設(shè)計“廣交朋友好還是尋知己一枚更好”“朋友是互補好還是相似好”等話題，讓學(xué)生各自選擇感興趣的話題，組建正方和反方展開辯論活動。學(xué)生通過小組合作的方式進行資料搜集、篩選、整合，同時在辯論時進行觀點表達、傾聽思考、互相補充等。這一系列的探究實踐活動使學(xué)生在合作中探索、思考、分析、表達，既提升合作能力，又實現(xiàn)對文本內(nèi)容與核心觀點的縱深認知。

4.有效訓(xùn)練強化思辨。

在思辨性閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)開展適宜的、有效的訓(xùn)練，運用多種學(xué)習(xí)支架，讓思維可視化，使學(xué)生在閱讀過程中準確理解文本意思，發(fā)現(xiàn)表達的奇妙，以提升學(xué)生的思辨能力。其中思維導(dǎo)圖是很好的訓(xùn)練方法，可以引領(lǐng)學(xué)生完成閱讀文本建構(gòu)與分析，幫助學(xué)生清晰、直觀地感知文本的主題與中心，形成良好的思維習(xí)慣，借此提升他們的思辨能力。

例如，在《鄉(xiāng)下人家》教學(xué)時，教師可以借助思維導(dǎo)圖為學(xué)生一一展現(xiàn)相對應(yīng)的圖景，讓學(xué)生嘗試對比文章的段落，思考相應(yīng)圖景的展現(xiàn)順序。比如“群芳爭艷圖”“瓜藤攀檐圖”與“雨后春筍圖”體現(xiàn)從屋前到屋后的方位順序；“月落晚餐圖”“月夜睡夢圖”體現(xiàn)時間順序等。在此基礎(chǔ)上，教師可以通過描寫“鄉(xiāng)下人家冬天”小練筆方式，讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖展現(xiàn)相應(yīng)圖景順序，幫助學(xué)生將厘清的圖景展現(xiàn)順序進行遷移應(yīng)用，提升思辨能力。

又如，在《霧在哪里》教學(xué)時，針對“霧來到哪里，什么不見了”這個問題，教師需要指導(dǎo)學(xué)生有效地提取信息，有條理地梳理各個地點和被藏起來的事物。閱讀策略的恰當運用可以有效輔助學(xué)生展開學(xué)習(xí)，如圈點勾畫策略，可以幫助學(xué)生找霧來到的地點和被藏事物；思維導(dǎo)圖可以梳理各個地點和被藏事物之間的層次關(guān)系，這樣問題的回答就能夠做到準確、完整、有條理。

（二）設(shè)計任務(wù)驅(qū)動型思辨性閱讀模式

1.以任務(wù)為思辨性閱讀的中心。

思辨性閱讀是要貼合學(xué)生的思維及心理活動的脈絡(luò)與順序，讓學(xué)生在閱讀過程中能夠自覺地完成對文本的解讀，體現(xiàn)他們的思考過程，使其能夠主動地投入閱讀活動。所以，教師應(yīng)該基于具體的閱讀內(nèi)容，給學(xué)生設(shè)計相應(yīng)的閱讀任務(wù)。

例如，在《金色的魚鉤》教學(xué)時，教師可以結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)計思辨性閱讀的任務(wù)：“文章中描寫的魚鉤是紅銹色的，但是為什么題目是金色的魚鉤？”“整篇文章主要描寫的人物是老班長，為什么還會描寫其他的人物呢？”學(xué)生以問題為驅(qū)動，把握文本主線，探究核心內(nèi)容，從題目解析與其他人物形象分析中進一步了解文章的寫作手法，體會老班長的高尚品質(zhì)，彰顯了自身的思維能力與想象能力，借此實現(xiàn)思辨性閱讀，提升自身的綜合素養(yǎng)。

2.以梯度為思辨性閱讀的支架。

教師在設(shè)計任務(wù)驅(qū)動型思辨性閱讀模式的時候，應(yīng)該給學(xué)生設(shè)計具有不同層次的梯度性目標，通過層層遞進的方式幫助學(xué)生解析整篇文本的內(nèi)容，理解作者所要表達的情感思想，厘清、構(gòu)建整篇文本的框架與體系，以此實現(xiàn)深層閱讀。

例如，在《我是一只小蟲子》教學(xué)時，教師可以安排兩個層次的任務(wù)：1.自由讀第二自然段，想一想當小蟲子有幾種不好，用序號標出來。2.再想一想這個順序可以換嗎？第一個任務(wù)基于課文內(nèi)容的提取，屬于低階思維，第二個任務(wù)需要學(xué)生進行比較、推斷、質(zhì)疑、討論、梳理、辨析，從而提出自己的見解。不同層次的任務(wù)問題能夠促使學(xué)生去思考、去理解語言文字，無形中提升了學(xué)生的邏輯思維能力。

又如，在《真理誕生于一百個問號之后》教學(xué)時，教師可以先讓學(xué)生找出文章中描寫的三個具體事例，再讓學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)問題——研究問題——找到真理”梳理三個故事的具體內(nèi)容。以此為基礎(chǔ)，幫助學(xué)生梳理文章的寫作順序，理解題目“真理誕生于一百個問號之后”的含義，使其能夠認識到凡事多問幾個為什么的重要性，提升其閱讀理解能力，彰顯閱讀思維的思辨性。

3.以體驗為思辨性閱讀的延伸。

在實施思辨性閱教學(xué)時，教師應(yīng)將體驗作為思辨性閱讀的延伸，通過多文本閱讀的方式讓學(xué)生在閱讀中進行比較與辨析，總結(jié)不同文本的語言特色與思想情感，增強對文本內(nèi)容的鑒賞與體驗，使其沉浸在多元文本中完成欣賞與品鑒的過程，充分體現(xiàn)自身對文本內(nèi)核感知的過程，提升思辨能力。

例如，在《北京的春節(jié)》教學(xué)時，教師可以引入梁實秋的《過年》，讓學(xué)生在兩篇文本對比閱讀中豐富感知體驗，找到兩篇文本描寫過年的異同點，發(fā)現(xiàn)兩篇文本都是圍繞中心列舉了具體的事例來闡述自己的觀點。但不同之處是老舍表達的主題是自己喜歡北京的春節(jié)，描寫了北京這一座城市過春節(jié)的具體氣象。梁實秋表達的主題是自己不喜歡過春節(jié)，主要描寫自己一個人過春節(jié)的情形。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生能夠在對比閱讀中產(chǎn)生新的思考，讓自身的思辨性閱讀得到拓展和延伸。

為了延展學(xué)生的思維，首先，教師可以給學(xué)生推薦課后閱讀篇目，如冰心的《童年的春節(jié)》和豐子愷的《過年》，讓學(xué)生將自己在對比閱讀中習(xí)得的方法遷移應(yīng)用于課外閱讀實踐中，讓思辨性閱讀思維得到延伸，增強閱讀感悟與體會，獲得更為深層的發(fā)展。

其次，教師應(yīng)為學(xué)生講解多種閱讀方法，讓學(xué)生掌握讀書的技巧，在方法和技巧的作用下多讀書、讀好書、好讀書。統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊第八單元主題是“讀書”，內(nèi)容既有古人談讀書，也有像冰心這樣的大作家回憶自己讀書的經(jīng)歷，單元內(nèi)容滲透許多讀書方法：心到、眼到、口到等。編者在教材中用泡泡的形式提醒學(xué)生思考：你是不是贊同作者的這種讀書方法呢？學(xué)生通過結(jié)合自己的實際讀書經(jīng)驗，體會到每個人都可以因時、因地、因目的選擇恰當?shù)淖x書方法。教師還可以給學(xué)生推薦老舍的《談讀書》以及湯一介的《讀書本該會意》等文章，使學(xué)生在閱讀與交流中進一步體會：讀書是為自己讀，適合自己的才是最好的。

三、結(jié)語

綜上所述，在新時代背景下，在開展思辨性閱讀教學(xué)的過程中，教師應(yīng)認識到思辨性閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)用的價值，結(jié)合學(xué)生的實際情況及具體的教學(xué)內(nèi)容科學(xué)合理地設(shè)計教學(xué)活動，完善思辨性閱讀的整個過程，構(gòu)建思辨性閱讀教學(xué)框架體系，設(shè)計任務(wù)驅(qū)動型思辨性閱讀模式，幫助學(xué)生在多元化的思辨性閱讀中提升語文素養(yǎng)，獲得更為深遠且全面的發(fā)展。