高校教師職業認同感淺議

□文/佘正昊

（南京信息工程大學 江蘇·南京）

［提要］ 職業認同是高校教師隊伍建設的重心之一。在知識經濟時代，需要充分發揮高校的組織支持功能，才能在滿足高校教師職業發展機會的同時，也促進個人職業認同感的提升。通過對南京市內24所高校教師進行調研，從社會認知與交換理論為切入點分析職業發展機會對教師職業認同的形成路徑與影響機制。研究結果表明：高校為教師帶來的職業發展機會與教師感受到的支持感均能夠提升職業認同。同時，合適的崗位也是有效激發高校教師職業認同的關鍵。

一、研究背景

高校教師是大學生教育管理的重要主體之一，他們不僅承擔著學生教學科研工作，同時也是思想政治教育的核心，因而專業化的高校教師隊伍一直是教師發展的重要指標。青年學生需要樹立正確的價值觀才能更好地服務于社會，教師作為學生價值觀養成的核心力量，只有更好地完善高校教師隊伍建設才能培養適應新時代的創新型人才，從而促進高校管理與發展。

在進入信息經濟和知識經濟時代，高校教師受到多方面因素的影響，在工作中難以體會到工作帶來的支持感和成就感，這也使得高校教師隊伍穩定性較差、職業認同較低，造成學生教育管理缺乏延續性，對高校穩健持續發展造成嚴重影響，進而阻礙了社會經濟發展與文化建設。在此背景下，高校需要激發并管理好高校教師的職業認同以促使學校可以快速穩定發展。因此，對高校教師職業認同的影響因素和運行機理進行分析，將對高校學生教育工作與人才培養成效具有參考價值。

為此，深入探討職業發展機會與高校教師工作職業認同之間的關系，需要分析兩者之間的作用路徑。其一，從社會認知理論的“環境-認知-行為”模型來看，當高校為教師提供職業發展機會后，教師會感受到來自學校的關注，進而提高其自身的職業認同，從而對工作產生積極的態度與行為。其二，從社會交換理論分析來看，當教師能夠體會到來自工作崗位的資源支持時，其將改變工作態度和行為表現并會做出有益于崗位發展的行為來表達自己對職業發展機會的反饋。綜合上述分析，本文將從高校帶來的組織支持感與崗位契合程度入手，分析職業發展機會對教師職業認同的影響情況，并對兩者之間的影響路徑進行分析。

二、文獻回顧與研究假設

（一）職業發展機會與工作職業認同。職業發展機會是指教師在工作中所獲得的企業為其提供學習、成長及職業發展的機會，包括承擔富有挑戰性的責任以及提升經驗和技能等。一方面較為清晰的職業發展機會將會幫助教師明確上升方向，從而表現出積極的工作態度與行為來承擔工作崗位的職責；另一方面當高校教師獲得晉升時，為了避免在新崗位上出現本領恐慌而持續提升工作勝任力，從而更好地處理工作。基于上述分析，本文認為職業發展機會能夠在一定程度上提升高校教師敬業精神。為了讓高校教師產生較為積極的工作態度，高校需要充分了解教師的實際期望與崗位發展需求。故提出以下假設：

H1：職業發展機會有助于提升高校教師職業認同

H1a：職業發展機會有效提升高校教師組織職業認同

H1b：職業發展機會有效提升高校教師工作職業認同

（二）組織支持感的作用

1、職業發展機會與組織支持感。組織支持感是教師對組織是否重視其付出、關心其利益的總體感受和看法，高校若能為教師提供更優的職業發展前景，讓教師在工作中獲得更多的工作經驗與職業能力，高校教師將會更好地增加自己的組織支持感來反饋單位關注自己發展的回報。綜上，本文提出以下假設：

H2：職業發展機會有助于提高高校教師組織支持感

2、組織支持感與職業認同。組織支持感指的是教師感受到來自組織的關注與幫助，而職業認同是教師對崗位的貢獻和對崗位價值觀的認同。基于交換理論，高校教師也會根據高校對于他的關注程度來決定自己在工作崗位上的努力程度，因而當高校教師感受到更高的組織支持感時將會積極地提升其工作的態度和行為。

高校教師的職業認同行為可以從兩個角度來看：一是組織帶來的支持感能讓其在工作中的心理需求得到滿足，較高的組織支持感會促使高校教師在工作中產生對工作崗位和工作內容的認同與歸屬。這種狀態下，老師不僅會對工作職責進行承諾，而且會調動其主觀能動性來努力實現工作價值與崗位目標；二是組織支持作為一種工作資源，當高校教師在工作中體會到崗位帶來的組織資源時，將會努力維持并鞏固這種支持，因而教師將會提高自己的工作投入度，更好地在崗位上表現自己與崗位所契合的勝任能力。綜合上述分析，本文假設如下：

H3：組織支持感提升高校教師職業認同

H3a：組織支持感有效提升高校教師組織認同

H3b：組織支持感有效提升高校教師工作認同

3、組織支持感的中介作用。當高校教師感知到高校為其提供的交流、學習、升遷等職業發展機會后，教師將會基于社會交換的基礎上付出相應的努力。職業發展機會是工作崗位所能提供的一種軟收益，也是人們在工作生涯中較為關注的因素之一，但是從“環境-認知-行為”這個社會認知理論所代表內在邏輯關系來看，職業發展機會對于職業認同也將會有間接影響。基于以上分析并結合H1～H3，本文提出以下假設：

H4：組織支持感作為中介因素促進職業發展機會對高校教師職業認同的提升

H4a：組織支持感作為中介因素促進職業發展機會對高校教師的組織認同的提升

H4b：組織支持感作為中介因素促進職業發展機會對高校教師的工作認同的提升

（三）人職匹配的調節作用。人職匹配指的是崗位所需要的各項要求與雇傭者所具備的能力之間的契合程度，同時也是員工個人特征與崗位特征之間的耦合情況。從社會交換理論來看，高校教師在獲得工作崗位帶來的職業發展機會后，將會提升工作時的職業認同，以此表現出積極的工作狀態和行為習慣作為交換。

同樣的，從高校教師的職業認同行為考慮，一是工作環境的部分價值觀將會通過工作中的某些因素所傳達出來；二是教師的工作情緒與行為也受到其與崗位匹配情況的影響，當處于高匹配度下，教師的能力能夠得到充分發揮，從而促使他們愈發積極主動地投入工作并持久專注。因此，人職匹配在職業發展機會對高校教師職業認同的影響中起調節作用。綜合上述分析，提出假設：

H5：人職匹配對提升高校教師職業認同中存在正向調節作用

H5a：人職匹配對提升高校教師組織認同中存在正向調節作用

H5b：人職匹配對提升高校教師工作認同中存在正向調節作用

三、研究設計

（一）問卷調研與樣本特征。為了能夠對高校教師職業認同及其影響因素有較為客觀的分析，本研究對南京24 所高校進行問卷調查，以收集相關數據。本次問卷調研基于分層抽樣的原則，針對不同類型的高校進行抽選，并在選定的高校中隨機選擇教師作為調研對象。在高校中發放問卷400 份，經過篩選后回收有效問卷368 份，問卷有效回收率為92%。（表1）

表1 被試者基本信息（N=368）一覽表

（二）指標選擇。在對變量進行定量分析時，本文將采用多維量表對變量進行測度，以便提高變量測量上的精確性與有效性。利用張勉和張德開發的3 題項量表來對職業發展機會（OCD）進行測度；高校教師職業認同（PI）的測度是通過對SAKS 等開發的10 題項兩維度量表進行調整來進行分析，根據教師扮演角色的不同，可以將教師職業認同（PI）分為組織認同（OI）與工作認同（JI）兩個方面；而組織支持感（POS）的測度將采用經簡化后Eisenberger，R.等開發的8 題項量表進行測度；最后，人職匹配（P-JF）將采用Singh，R.等開發的3 題項量表進行分析。經過檢驗，職業發展機會（OCD）、高校教師職業認同（PI）、組織支持感（POS）、人職匹配（P-JF）的Cronbach’s a 系數值均在可接受范圍。

同時，針對調研數據對變量進行相關性分析，發現職業發展機會與組織認同和工作認同分別是顯著正相關，故H1a、H1b初步得到驗證；職業發展機會與組織支持感之間也具有顯著正相關，故H2 初步得到驗證；并且組織支持感作為中介因素與組織認同和工作認同也均呈現顯著正相關，H3a、H3b 初步得到驗證。

四、實證檢驗

（一）效度分析

1、模型的效度檢驗。本研究將利用計量軟件AMOS 對自變量職業發展機會、中介變量組織支持感、調節變量人職匹配及因變量高校教師職業認同的兩個維度這五個因素進行驗證性因子分析，經檢驗發現，各項指標結果（χ2/df=1.452，CFI=0.966，RMR=0.022，RMSEA=0.037，NFI=0.900，IFI=0.967，GFI=0.920）均在合理范圍之內，并且在與其他模型進行比較后，發現該假設模型的擬合優度更好。因此，本文采用假設的五因素模型進行實證檢驗。

2、共同方法偏差檢驗。考慮到本文是通過調查問卷來采集相關數據，由于所得的題目均由被調查者一人填寫，人為的共變將有可能會對結果產生潛在混淆。因而，本文將對調研數據進行Harman 單因素檢驗，從析出的5 個因子中發現，解釋程度最高的因子其方差貢獻率為25.03%<50%，通過檢驗。因此，本研究不存在共同方法偏差現象。

（二）假設檢驗。在現有研究結論基礎上，選取調研對象的年齡、單位任職年限、性別及婚姻狀態作為控制變量分析職業發展機會與高校教師職業認同之間的關系，同時將組織支持感引入模型進行分析。檢驗結果如表2、表3 所示。（表2、表3）

表2 職業成長機會對教師職業認同的檢驗結果（N=368）一覽表

表3 調節效應檢驗結果一覽表

1、職業發展機會與員工職業認同。為有效區分各主要因素之間的影響作用，在對模型實證回歸的過程中，分別對變量進行回歸，以區分其作用。從表2 中可以看出，M1 為性別、年齡、婚姻狀態與現單位任職年限等控制變量對組織職業認同的影響實證檢驗結果；同時，職業發展機會對提升教師組織認同（M2，β=0.217，p<0.001）與工作認同（M3，β=0.241，p<0.001）具有顯著影響，故假設H1a、H1b 得到驗證。綜上，H1 成立。

2、組織支持感的中介作用

（1）組織支持感與職業發展機會。為了驗證假設職業發展機會能否提升組織支持感，本研究將構建M5 作為性別、年齡、婚姻狀態與現單位任職年限等控制變量對組織支持感的影響實證檢驗結果；并在此基礎上，增加職業發展機會以驗證。從表2 中的實證結果M6 可以看出，職業發展機會對提升組織支持感上呈現正向作用（β=0.156，p<0.01），故H2 得到驗證。

（2）組織支持感與教師職業認同。為了驗證假設組織支持感能否提升教師職業認同，本文在M1 的基礎上引入組織支持感進行分析，從表中可以看出，組織支持感在提升高校教師組織認同（M7，β=0.182，p<0.001）與工作認同（M8，β=0.240，p<0.001）均具有顯著作用。綜合上述分析，H3 得到驗證。

（3）組織支持感的中介作用。職業發展機會能夠有效提升高校教師的組織認同（M2，β=0.217，p<0.001），且發現在中介變量組織支持感的作用下職業發展機會對組織認同的提升效果有所下降，但是仍舊顯著（M9，β=0.194，p<0.001）。同樣的，職業發展機會同樣能夠顯著提升高校教師工作認同（M4，β=0.241，p<0.001），且組織支持感與高校教師工作認同也同樣顯著正相關（M10，β=0.209，p<0.01）。綜合上述分析，假設H4 成立。

3、人職匹配的調節作用。調節效應檢驗結果如表3 所示。在回歸過程中，在原有模型的基礎上，將職業發展機會與人職匹配的交互項加入模型。由M14、M18 可知，職業發展機會與人職匹配的交互項有助于提升高校教師組織職業認同（β=0.151，p<0.01）和工作職業認同（β=0.205，p<0.001）。綜合上述分析，H5 成立。

五、結論及啟示

（一）結論。本文通過對在寧高校的調研數據進行分析研究，基于社會交換與社會認知視角解釋了在組織支持感與人職匹配的基礎上，職業發展機會提升教師職業認同的原因與影響路徑。本文分別對各變量之間的作用關系進行研究，并對結果進行對比，發現職業發展機會能夠有效提升高校教師的職業認同，激發他們的敬業行為。同時，在影響路徑選擇上，組織支持感與人職匹配均對職業認同的提升發揮著積極作用。

（二）啟示。第一，高校應該為教師提供多途徑職業發展路線。高校教師作為高層次教育人才，對于職業生涯發展有著更高階的需求。多維度的發展可能性與完善的發展路徑將會有助于激發高校教師的職業認同感與敬業行為，因而高校應該積極主動了解教師的發展需求與職業發展計劃，通過崗位交流、崗位職責輪換、崗位培訓等舉措，幫助教師能夠更好地實現生涯成功。第二，高校應關注教師心理管理。教師作為高校辦學過程的中堅力量，他們對工作環境帶來的心理認知與信賴程度將會影響其職業認同。當教師感知到高校帶來的支持與關心后，他們會通過努力工作來回饋崗位。因而，高校應關注教師心理管理，并為他們提供穩定且值得信賴的工作氛圍，幫助教師感知組織支持感，從而促使教師表現出積極的工作態度與行為。第三，充分提升高校教師的崗位匹配度。高契合度的崗位匹配能夠有效提高教師的職業認同感，因而高校應完善崗位招聘制度，形成科學完善的教師錄用體系。一是提高崗位選聘的針對性。在充分了解求職教師意愿及發展規劃的基礎上，選擇適合的崗位，并為現有教師提供崗位動態調整的機會。二是完善教師崗位晉升體系。高校在制定相關制度時，應充分考慮教師的職業發展規劃與發展目標，制定與之具有協同導向的教師生涯管理體系。