課文標題的教學價值探析

章成洋

統編版教材中的課文標題（以下簡稱“課題”），或為作者原創，或為編者所加，長短不一、形式多變。它們或涵蓋文章內容，或作為行文線索，或暗示寫作方法，或展現作者的情感傾向等，但都映射著文章的靈魂，為全文服務，是走進文章、走近作者的路徑之一。合理開發與運用課題資源，有利于激發學生的閱讀興趣，發展學生的思維能力，促進閱讀教學效率的提升，能使語文教學獲得事半功倍的效果。

一、以題為綱，梳理文脈

“居文之首，勾文之要”，課題多為全文主旨的高度概括或文章情志的詩意表達。若能抓住課題展開教學，學生便能以題為綱，沿著課題的線索，窺見作者布局謀篇的匠心所在，理清全文脈絡。

1.借助學系統，明確行文思路。有些文章的內容緊扣課題進行選材，對于這類課文，教師可以借助課后習題或是閱讀提示等助學系統，圍繞課題提出相關問題，學生緣問求索，便能將課文內容及行文思路梳理清楚。

三年級上冊的《大自然的聲音》，文章結構清晰，層次分明。教學時，教師可以緊扣課題，結合課后練習，讓學生邊默讀邊思考“課文寫了大自然的哪些聲音”。閱讀過程中，學生依循課后習題給出的樹形圖和關鍵語句的提示，聯結第六單元的學習經驗，對文本內容進行梳理和提煉，知道課文是從大自然中的風聲、水聲和動物的聲音三個方面來描寫大自然聲音的豐富美妙。隨著問題的解決，課文“總—分”的行文結構也印刻在他們的心間。

又如，《月跡》是五年級上冊的一篇略讀課文，學生了解閱讀提示的要求和意圖后，理清月亮先后出現在中堂、院中、河邊，對內容的理解也就水到渠成了。

2.循情感線索，理清文本脈絡。有些文章的內容雖然緊扣課題進行選材，但具體內容與題目的關聯有隱顯之別。課文的一部分內容明顯與課題有關，而其他部分內容，看似與課題無關，但經過教師點撥指導后，學生不僅能夠發現這些內容與課題的關聯，還能因此加深對課文主旨的理解。

以五年級上冊的《父愛之舟》為例，全文圍繞父愛寫了七件往事，但其中與課題有關的，寫到“舟”的事情僅有三件，分別在課文的第3、第8和第9自然段，教學內容的課時劃分成了教學的難點所在。特級教師郭昶在教學《父愛之舟》時，巧妙抓住課題中的“舟”，將課文內容一分為二，第一課時帶著學生學習與“舟”有關的三件事，初步學習單元語文要素“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”的閱讀方法；第二課時讓學生帶著問題“課文的題目叫《父愛之舟》，其他幾件沒寫到小船的事情為什么也能寫在這個題目下”去閱讀余下段落，以此鞏固第一課時習得的閱讀方法。通過這樣的學習，學生便能明白，其他事件雖然與“舟”無關，看似形散，實則神聚，一切都因父愛這根無形的線把它們串了起來。在場景的推進和細節的呈現中，作者早已將父親深沉的愛以及自己對父親的愛和思念融入其中。如此，學生對課題《父愛之舟》的理解，一點點推向高處，挺進深處。

五年級下冊的《梅花魂》是一篇典型的借物抒情的散文。教師可以參考郭昶老師的設計思路來落實教學目標。首先，引導學生概括文中敘寫外祖父的五件事；其次，分析與課題有關的三件事——“惜畫發愁”“鄭重贈畫”“含淚遞絹”，體會外祖父言行中所表露的對梅花和梅花精神的偏愛與贊美，理解梅花魂不單是指梅花不畏冰雪、凌寒怒放的精神，也是指外祖父漂泊海外仍然堅守的愛國之情，更是指中國人堅貞不屈的民族精神；再次，體悟外祖父“難歸痛哭”“含淚遞絹”下的那顆滾燙的心——對故鄉、故人、故國的眷念之情。至此，學生便會對這三件事乃至課題“之所以這樣擬”有更為深入、清晰和全面的認知。

二、以題為鏡，明察主旨

當由作者創作的原文作為一種教學資源入選教材時，編者往往會根據教學需要，對文章進行適當的調整。對原文的調整，自然包含了對課題的適當修改。同一篇文章，在作者原文與編者選文之間，會有諸多區別；同一篇文章，在不同版本的教材中，經不同編者之手，也會有不同的增刪。課題，也是如此。

1.同中比異，把握要義。例如《“諾曼底號”遇難記》在原蘇教版教材中的課題為《船長》，《巨人的花園》被巴金先生譯為《自私的巨人》，《祖父的園子》在原蘇教版教材中課題為《我和祖父的園子》，原冀教版教材中的課題則為《祖父·后園·我》，諸如此類。

鑒于此，在教學有多個版本課題的課文時，教師可以嘗試創設一個比較閱讀的環節——學生帶著對文本的完整學習體會，賞析品鑒不同版本的課題，或說自己內心的喜好，或論諸版課題的短長。在這樣的比較視野下，學生以題為鏡，對于不同版本課題之間的“幽微隱約之處”，往往會有不少全新的、深刻的和獨特的見解。這些豁然開朗的發現，令他們對課文內容的把握，對文章主旨的領會，一步一步地走向更遠、更深處。

2.互文見義，領會旨歸。有些課題，因為承擔著對課文主旨詩意表達的重任，往往具有含義深刻、意蘊悠遠的特點，會在表面上與課文部分內容發生“文學性的偏離”，產生類似于陌生化的閱讀效果。學生閱讀時，并不容易對此有所發現。為此，倘若教師將課文內容與課題的這些關竅所在推到學生面前，能夠觸發他們對課文的深度思考。

特級教師朱煜在執教五年級上冊的《桂花雨》時，在課堂最后提出這樣一個問題：“課文多處寫到桂花的香味，那么，課文的題目能否改成‘桂花香？”他通過質疑課題的方式，引發學生對文章主旨進行再思考。在“桂花雨”和“桂花香”兩個意味截然不同的課題比較中，經由對課文內容的通盤考量，學生從更深遠、更高位的角度觸摸字里行間所抒發的那一份對故鄉、對親人、對童年的思念之情、懷舊之意。

三、以題為范，領悟寫法

題目，不僅是文章的眼睛，一個好的題目能憑借形象生動的語言，讓人對文章內容產生閱讀興趣；一個好的題目，更是作者匠心獨具的思考成果。因而，教師若能指引學生從創作者的視角關注課文題目，不僅可以提高學生的文學鑒賞能力，還能提高他們的擬題能力。

1.比照遷移，總結規律。特級教師潘文彬在執教五年級上冊的《什么比獵豹的速度更快》時，課堂臨近結束，對于課題，他是這么處理的：先是將作者羅伯特·E.威爾斯的幾個與課題類似的書名呈現在學生面前，幫助學生建立對其擬題風格的粗略印象；其次，組織學生自讀《恐龍喝的水和今天的一樣嗎》《怎樣知道現在幾點了》《為什么北極熊的世界在融化》等文章的題目，初步感知這些標題的形式特點；接著，引導學生回顧課題的表達特點，在此基礎上，說說其他文題的呈現形式，并試著總結作者擬題的“秘訣”。在教師層層深入地誘導下，學生洞悉作者的擬題“秘訣”——運用疑問句。其間，學生經歷“自主閱讀—初步感知—比照遷移—領悟理解”的學習過程，他們對作者擬題風格的認知不是來自教師的直接揭示，而是通過課內外文題勾連，喚醒課內知識的積累，于新舊比照中，達成正向高通路遷移。課內外題目勾連，知識結構由單一向多點整合發展，對他們今后的習作擬題、創意寫作乃至比較思維的發展都有所助益。

2.擬題練筆，習得方法。五年級上冊的《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，作者巴德·舒爾伯格“矛盾反差式”的取題方法也頗具特色，值得借鑒學習。為此，教師可在教學完課文后，出示作者的若干與課題相似的代表作題目，指引學生聯系課文題目，試著從《醒著的夢》《聰明的糊涂和糊涂的聰明》《我喜歡這個不討人喜歡的人》等文章的一系列題目中洞察作者的擬題規律。學生稍作揣摩后，教師可以為后續的當堂擬題練筆創設這樣的任務情境：“現有課題是編者根據教材的需要，模仿作者的擬題風格改寫的，課文原題另有名堂。請你根據對課文內容的理解把握和對作者擬題風格的認知了解，給課文再取一個題目?！睂W生集思廣益擬出了各種令人印象深刻的題目，或鮮活有趣，或富含創意。教師最后亮出課文原題——“我的絕妙壞詩”。對照課文原題，學生發現自己擬的題目并不比編者乃至作者遜色多少。顯然，他們在領悟題目寫法的妙處之外，還收獲珍貴的創作經驗，初嘗成功的喜悅，擁有滿滿的自信。

要言之，課題雖小，但若能充分挖掘其意義和作用，并加以巧妙適切的運用，則可在日常教學中將其作為有效教學資源，幫助學生理清文本脈絡、領悟課文主旨、習得擬題方法。倘若教師能夠時時留意，處處用心，許多久被忽視的教學資源便有可能被重新發現，優化使用，進而讓課堂教學更見紛呈的異彩，讓學生思維更真實靈動地生長?！?/p>

（作者單位：浙江省杭州市文一街小學）