淺談整本書閱讀教學法

黃邵震

一、引導激趣，識書入文

導讀是整本書閱讀教與學的第一步。導讀者是這一環節的關鍵。一方面，導讀者需要全面深入地掌握所要閱讀書籍的相關知識；另一方面，導讀者需要具備指導學習者持續開展學習的能力。所以，盡管有時候導讀者可以由水平較高的學生來充當，但一般情況下，導讀環節由教師來指導效果更好。

解決了“誰來導”的問題，下面就應該關注“導什么”了。新課標指出，整本書閱讀要使學生能夠“利用書中的目錄、序跋、注釋等，學習檢索作者信息、作品背景、相關評價等資料，深入研讀作家作品”。因此，導讀的內容應該有兩個方面的側重：一是對書籍形式特點的基礎性理解，諸如裝幀設計、版權頁面、目錄結構、體裁樣式等；二是對書籍內容要素的整體性把握，比如作者背景、內容梗概、主旨觀點、文藝評價等。

以余華《活著》整本書閱讀為例，在導讀該書時，我們選擇了作家出版社2017年的版本，圍繞它設計了三個主問題。第一個問題是“如果在書店看到這本書，你會不會想要買它”，由這一問題引導學生審視一本書的裝幀設計。學生普遍認為，僅看封面配色，背景純黑、書名潔白、作者簽名殷紅的《活著》，就要比很多封面花哨繁亂的書高明很多。進而有學生指出，一本裝幀嚴肅美觀的書往往具有更高的內容品質。第二個問題是“簡單翻閱這本書，你還能得到哪些信息”，這個問題引導學生關注一本書除主體內容外的各種細節。有學生通過作者介紹了解余華的成就；有學生通過版權頁掌握小說的體量；還有學生認為，封底的作者照片也是精心之選，余華一副滄桑不羈的模樣暗扣了《活著》的主旨。第三個問題是“通讀四種版本的自序，說說作者是怎么理解‘活著的”，這個問題引導學生了解整本書的主旨。有學生很快發現了那句“人是為了活著本身而活著”，但通讀之后，學生發現作者對于自己作品的理解也是隨著時間的推移而變化的。通過討論，學生意識到文字、作者和讀者一起賦予了作品最終的價值。

在導讀環節，教師還可以對讀書方法作一些概要性的推介，比如精讀、泛讀、跳讀，以及比較實用的批注閱讀法等。所謂“不動筆墨不讀書”，教師應該不遺余力地推動學生養成“讀—思—寫”一體化的閱讀習慣。

二、提問質疑，明確重點

在整本書閱讀的過程中，絕大多數學生會產生或多或少各種各樣的疑問。這時，教師要搭建平臺，讓學生充分地提問質疑，然后匯集、分類、篩選，使得下一階段的閱讀和思考能集中到幾個主要的問題上去。

我們認為，問讀環節的主角是學生，教師要做好組織者的工作。所有問題都必須來自學生，下一階段的閱讀重點也應由學生群體討論得出。教師作為相對的先期閱讀者，雖然知道書籍的閱讀重點在何處，但是依舊不能越俎代庖。因為只有閱讀者在真實的閱讀過程中產生的問題才是有意義的，對這些問題進行的探究才是有價值的。我們要相信，學生個體也許會出現閱讀偏差，但學生群體一定可以發現一本書的真正價值，甚至是新的價值所在。退一步說，即便學生群體沒有提出任何有價值的問題，我們的教學也應該以此為原點，重新設計、組織和推進。

值得指出的是，新課標在“整本書閱讀和研討”任務群里，提出了“長篇小說”和“學術著作”兩類書籍的閱讀，它們在問讀環節的組織形式上應有區別。

長篇小說類書籍可以小說要素為主線來進行問讀。比如在進行《堂·吉訶德》整本書閱讀時，我們請學生將自己的問題從“作者、人物、情節、環境、主題、手法”等六個角度填入表格中，制作出了一張關于該書的班級問題大表單。通過集體討論，最終確定了“你印象最深的是哪些情節”“堂·吉訶德真的可笑嗎”“塞萬提斯為什么會寫出這么一個故事來”等下一階段閱讀的主要問題。

學術著作類書籍的問讀則可以指向某一個突出的主題。以《鄉土中國》為例，學生的問題依舊五花八門。諸如“為什么有的地方看著挺有興趣，但有的地方看不下去”“這本書是按什么順序編排篇目的”“這本書對我們現在有什么用處”，等等。把這些問題放在一起討論，學生就能發現，該書不像文學作品那么“好讀”是因為它的學術性質。最終，“邏輯性”被大家確定為后續閱讀的重點。

根據問讀的實際情況，教師可以在問讀的最后階段布置一兩個合適的過程性小任務，來推動學生閱讀的深入發展。比如主要人物小卡片、事件情緒坐標系、章節論述結構圖、論據可信度調查表，等等。

三、爭鳴辨析，深度理解

一般而言，整本書閱讀越往后，學生群體閱讀進度和思考品質的差距就會越大。所以，在閱讀的后半程，開展一次“促讀”就顯得十分有必要。由于問讀環節已經確定了后半程閱讀的主要方向，所以促讀要做的就是組織學生對這些主要問題進行討論辨析，以趨近對該書核心價值的深度理解。

我們注意到，此時學生閱讀水平的參差不齊不是促讀的障礙，而是機遇，使得討論交流走向深刻。毫無疑問，水平相對落后的學生，會因為群體的探討而趕上；而水平相對領先的學生，也會因為彼此的交流獲得更深的理解。如果一個閱讀群體可以形成并保持這種良性互動，那么對他們來說，無疑獲得了一種更可貴的學習素養。

與導讀時的“主要引導者”和問讀時的“純粹組織者”不同，在促讀中，教師可以是一個“平等參與者”。新課標指出，“教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑”。之所以要在促讀環節特別提出這一點，是因為促讀實質上是提出問題和解決問題之間的主要路徑。教師要充分相信學生群體有提出并解決主要問題的能力，但有時候他們也會遇到一些困難。這時候，教師“平等地參與交流討論”，能為學生群體提供必要的助益。當然，對學生成長而言，問題的關鍵不在于“找到”路徑，而在于“找路徑”本身。

在閱讀《紅樓夢》時，經過問讀，學生決定以寶玉人物形象作為本次整本書閱讀的主要探究任務。到了促讀環節，學生又以書中情節為依據提出了賈寶玉是“癡情種”“叛逆者”“做夢人”“哀公子”等諸多說法。教師以“參與者”身份發表了自己的觀點，指出寶玉的“叛逆者”形象是自“摔玉”而起，“挨打”而立，“拜別”而成的。教師這番發言，引發了學生對寶玉“叛逆者”形象的深度討論，以幾個重要情節支撐自己觀點的“一線串珠”的形式很快就被學生借鑒使用。在促讀的最后，教師布置了一個任務：請觀點相同的同學組成小組，制作一份“寶玉圖鑒”。這就為最后一個環節的總結讀書成果做好了鋪墊。

四、總結全書，成果評價

閱讀結束后，需要對整本書閱讀進行總結回顧，以學生分享交流學習成果為主要形式，教師則成為多元評價中的“首席評價者”。由此觀之，總結的重點在于學習成果，其既是學生閱讀整本書的綜合性收獲，又是教師給予評價的終結性依據。那么，學習成果應該符合哪些基本要求呢？

首先，學習成果應該是物化的。幾句評點、一篇書評、一份調查，學習收獲的物化既是讀者思考的外顯表達，又是他人評價的客觀依據。只停留在“想”的層面，不能稱之為成果。其次，學習成果應該指向核心問題的深度理解。如果不指向核心問題，那么學習就是散亂的；如果不達成更深的理解，那么學習就是低效的。再次，學習成果不僅要呈現“做出了什么”，更應該包含“怎么做的”。在教學實際中，后者常常為人所忽視。事實上，“怎么做的”關聯著目標和結果。有了它，我們才能對整個學習過程做出完整的判斷。

如果教師在促讀環節布置了終結性任務，那么事實上就規定了學生學習成果的形態。在上述《紅樓夢》閱讀教學中，所有學生都將以“寶玉圖鑒”為學習成果，區別只在于圖鑒的不同。這樣做的好處是保證了學習成果符合基本要求，方向集中、形式統一，便于進行比較評價。

學習成果當然也可以更加開放，由學生自主決定怎么呈現。例如在閱讀《美的歷程》時，經過之前的環節，學生決定以“中華文化審美傳統”為主題進行深度閱讀探究。有的小組以“青銅器之美”為題進行了一場微講座，有的小組調用資源展示了“美麗的印染工藝”，有的小組寫出了一份“國人審美的變與不變”調查報告。雖然并非所有的成果都能達到預期，但其中閃耀的思維火花，著實讓人驚喜。※

（作者單位：江蘇省無錫市江南中學）