深度學習背景下小學數學大單元教學策略

張 莉

（玉林市玉州區第三實驗小學 廣西 玉林 537000）

在數學教學中以單元作為教學基礎，可以通過單元教學活動的開展，可以幫助學生建立完整的知識，是促進學生全面學習的有效途徑，為提升小學數學的教學效率，實現學生的深度學習，教師需要從單元的角度入手，針對知識內容進行整合，使得數學知識更具系統性，目前，多數教學的數學教學仍是以課節內容為主，在實際教學中的教學方法選擇也存在不當的問題，為此，教師需要深入分析單元教學的要點，結合學生的學習需求，開展教學工作，全面提升小學數學教學工作的質量。

1.深度學習與大單元教學概述

1.1 深度學習

深度學習是指學生在全面了解知識內容的基礎上，可以針對新的知識內容和思想采取批判性的思維，并將其融入自己的認知體系中，可以準確分析知識之間的關聯性，并將已有的知識內容遷移到新的情境中，利用知識解決實際問題。深度學習理念在內涵方面與核心素養具有一定的關聯性，在數學學習中，更有助于強化學生的知識體系，實現學生綜合素養的發展。

1.2 大單元教學

本文研究的大單元教學是基于人教版教材的自然單元，從單元整體的視角出發，對教學過程進行優化設計。大單元教學的具體過程是分析單元教學的要素，根據教學內容設計單元教學目標，規劃教學流程，開展單元教學，評價教學結果。大單元教學的特征一方面體現在整體性，從教材的內容編排來看，單元本身就是一個整體，是知識內容的一個整合，單元教學目標不是簡單的將課節目標整合，而需要體現出單元教學的整體方向，另一方面單元中的課節知識是按照一定的順序進行編排，單元教學可以進一步強化這種順序價值，提高知識之間的連貫性，保證學生的學習更系統性和連貫性，對于幫助學生構建完整的知識體系具有重要意義。

2.小學數學教學現狀

通過對小學數學教學情況調查，發現目前的數學教學工作，還存在諸多不足，導致學生的深度學習效果受到影響。

2.1 學生深度學習水平不高

由于數學學科的抽象性較強，部分學生存在畏難情緒，在學習過程中更傾向于服從教師的組織和安排，很少主動提問，針對知識內容的探究深度有限，知識結構的系統性不強，缺少知識內容的延伸，此外部分學生的投入程度相對較低，只有數學基礎較強的學生可以在學習中舉一反三。

2.2 教師對深度學習把控不足

教師對深度學習的把握還不夠全面，部分教師對深度學習的理解不到位，簡單地認為深度學習是挖掘知識內容的本質，引導學生對知識內容進行思考，深度學習還包括對知識內容的批判質疑，并對知識內容進行總結反思，由此可見，多數教師對深度學習的理解較為片面。

2.3 教師的備課缺少知識的整合

教師的備課仍是以課時內容為主，通常是在復習課中針對一單元中的知識內容進行整合，在日常教學中還未能完全打破課時的界限，此外，教師未能重視學生思維能力的發展，導致數學教學效果不佳。

3.深度學習背景下小學數學大單元教學策略

結合目前小學數學大單元教學中存在的問題，在深度學習的背景下，教師需要積極開展大單元教學，明確具體的教學流程，保證教學的內容符合學生的數學學習需求。

3.1 解讀教材內容，形成單元教學架構

教材是數學教學、傳遞知識內容的重要載體，為形成單元教學的整體框架，需要教師針對教材內容進行解讀。

首先，教師需要基于數學課程標準對教材內容進行解讀，重點分析教材內容編寫的教學目的以及知識的重難點，例如，在“多邊形面積”一單元中，根據不同圖形劃分不同的課時，深入分析教材內容，教材的編排上具有一定的相似性，在導入環節，教材是利用具體的問題情境引出本節課重點討論的問題，并讓學生親自動手操作，探索面積公式，之后再利用公式解決實際問題，因此，教師在安排單元教學時，也需要按照一定的教學數據開展，同時提升自主探索的比重，將教學重點放在學生知識的掌握以及應用方面；其次，教師需要針對教材中呈現的知識內容進行解讀，教材中的一些基礎知識內容通常是以概念、規則、定律的形式呈現，為讓學生可以清晰的掌握，表述較為簡單，例如，小數的概念在小學教材中是“分母是10、100、1000……的分數可以使用教學的形式進行表示”該種表述并不嚴謹，小數的本質是實數的一種特殊表現形式，在設計單元教學內容時，教師需要將知識的核心內涵作為教學的基礎，進而提升單元設計的深度和質量，與此同時，教師還需要充分了解數學知識體系的基本脈絡，實現知識的縱向梳理，在制定本單元教學計劃時，明確之前的單元具體學習了哪些內容，重點關注之前的教學方法與本單元是否存在一定的適配性，在實際設計中也需要注重知識之間的聯系。

3.2 了解學生學情，明確學生學習需求

全面了解學生的學情是實現學生深度學習以及單元教學設計的重要基礎，首先，部分學生在學習新知之前，已經掌握了一定的知識基礎，因此，教學需要明確學生的認知起點，了解不同學生的知識水平和學習能力，例如，學生在學習“小數簡便算法”時，由于已經學過了“整數簡便運算”，能力較強的學生可以直接應用公式定律，而個別學生由于數學基礎問題，還需要針對公式的內涵進行學習，教師可以針對學生的學情，將材料內容進行個性化的處理，對知識水平不同的學生，采取不同的教學方式，不能盲目進行知識內容的整合；其次，教師需要掌握學生的學習卡點，了解學生在數學學習中出現的難點以及癥結，并以此為基點組織教學，例如，在講解圓周率π 時，主要的難點內容是如何理解π 的含，教師可以從數值以及正方向邊長和周長管理的角度入手，π的值約為3.14，圓的周長是直徑的3 倍多一點，而正方形的周長是邊長的4 倍，可以引導學生使用繞繩法“拉直”圓的周長，之后在講解圓周率的由來，學生通過實踐探究可以更加準確的理解圓周率[1]。

3.3 設計教學目標，把握單元教學方向

教學目標是教學工作開展的方向，也是學生深度學習要實現的成果，在深度學習的背景下，教師需要從單元的角度入手，制定單元整體教學目標，明確教學的方向，并在此基礎上針對單元教學內容進行適當的調整，構建完整的知識結構。在制定教學目標時，需要包含學生通過本單元的學習應該掌握的知識和數學技能，同時還要形成一定的數學思維。教師可以從知識技能、思維方法以及情感態度三個角度入手，分別制定單元教學目標，其中知識技能目標是學習之后學生通過知識內容掌握的知識和技能，而思維方法目標是教師通過設計教學活動為學生構建學習情境，學生在探索知識的過程中，可以感悟數學學習的本質，在不同的知識內容中建立聯系，利用一些數學思想和方法解決數學問題，從而實現學生數學思維能力的提高，而情感態度目標是指學生在學習本單元知識時，可以獲得的優秀品質并形成良好的學習習慣。例如，在學習“兩位數加、減兩位數的計算”時，教師就可以從三維目標的角度制定單元目標，關于知識技能目標，可以設置為“掌握加減混合豎式的寫法，掌握連加、連減、混合計算的計算方式，可以利用計算解決簡單的實際問題”，關于思維方法目標，可以設置為“使用圓片等學習工具，掌握；兩位數加減運算的過程和方法，通過工具的使用形成直觀的圖示，學習數形結合的基本思想同時思考整數加減法之間的聯系”，情感態度目標可以設置為“在使用工具進行探究分析時，可以積極與他人交流互動形成合作意識，體會數學知識內容在現實生活中的具體體現，并形成細心計算的習慣”。在深度學習的背景下制定單元教學目標，可以為學生的學習過程提供具體的方向，有助于對學生深度學習過程進行指導[2]。

3.4 整合教學內容，科學設置教學順序

深度學習需要在知識整合的基礎上進行，并以批判性的思維思考知識內容，注重知識的遷移和應用，教師可以根據這一要求對單元教學內容進行整合和調整，科學設置教學的順序。

首先，教師可以立足于知識之間的聯系，搭建知識結構，讓學生在知識對比學習中可以掌握知識的本質，探索可以解決數學問題的方法，從而實現學生的深度學習，例如，針對“運算定律”學習，基礎內容為公式定律，本身難度不高，需要學生準確應用在實際計算中，教師可以將加法交換律和乘法交換律進行整合教學，從知識內涵方面的角度來看，加法是乘法的基礎，從交換律的定義來看，加法交換律是兩個加數的位置交換，而乘法是兩個乘數的位置交換，二者屬于同一個概念模型，交換律的本質是通過計算順序的改變實現計算的簡便，此外在思考過程上二者也具備較高的相似性，因此，整合教學可以實現對交換律知識的整體架構，學生可以通過知識的遷移完成內容的學習以及思維的發展；其次，教師還需要根據具體的教學內容，整體規劃學生深度學習的過程，人教版教材每個單元的教學順序編排比較合理，教師也可以根據實際教學需求，對教學的序列進行適當的調整，明確先后教學的內容，哪部分屬于基礎知識，是否可以引導學生自學，哪部分為實踐探索知識，需要采取針對性的教學活動，例如，針對概念、公式等基礎知識內容，在單元教學中，教師可以要求學生自主學習，在課上教學中重點強調知識的應用，避免出現占據大量課堂時間進行基礎知識講解的情況[3]。

3.5 設置教學活動，實現學生深度學習

教學活動的設計直接關系到數學教學效果，為實現學生的深度學習，教師需要精心設計教學活動的內容，重視學生的思維發展。

首先，教師在教學活動中需要體現出認知沖突，尤其是學習新的知識內容時，教師可以抓住學生使用已學的知識無法解決實際問題的關鍵點，激發學生的探究思考欲望，同時，由于學生的數學基礎不同，不同學生的思考方向和思考方式都存在差異，在此過程中容易出現爭論，例如，在學習“觀察物體（三）”時學生需要觀察不規則的例題圖形，并畫出三視圖，反過來學生還需要根據三視圖嘗試復原立體圖形，由于學生之前學過的內容都是規則圖形，學生在復原時可能出現問題，此時教師可以組織教學進行小組討論，嘗試分析固定三視圖是否可以得到不同的立體圖形，從而強化學生的空間思維[4]；其次，學生深度學習過程就是不斷發現問題、提出問題、解決問題的過程，因此，在設置教學活動時，教師可以提出探究問題，相比于課堂中的提問，探究問題需要具有一定的難度和討論的價值，能夠激發學生的探索興趣，例如，“平行四邊形”具有諸多特點，為什么教材中對平行四邊形的定義是“只有兩組對邊平行就是平行四邊形”，概念性的知識內容在學習中，學生普遍會直接認同，教師也很少引導學生針對基礎概念進行探究，長此以往，學生會對一些具有“權威性”的知識產生依賴，失去質疑探究的主觀動力，如果教師可以提出該類問題，學生可以通過探究進行概念的驗證，不同舉例的形式強化對知識的理解；此外，在深度學習的過程中，教師需要發展學生的批判性思維，可以在學習的同時習慣性的提出問題，并主動探索問題的解決方式，例如，在學習“水中浸物”相關問題時，教師可以使用水箱、實心正方體物體進行實驗，先將水箱中倒滿水，再放入正方體，提出問題“水為什么會溢出，溢出的水與物體存在什么關系”，之后在水箱中放入一半的水，放入物體，提問“一直水箱的長寬，能否計算出正方體的體積”，通過問題的設置可以為學生的思考提供方向，也需要讓學生主動提出問題，共同討論解題方法；最后，教師需要開展合作學習，對于單元教學而言，知識的總結和學習反思尤為重要，合作學習可以有效激發學生的學習動力，培養學生的合作意識以及思維能力，教師可以根據具體的學習內容合理劃分學習小學，并設置小學學習任務，在討論學習的過程中，學生需要合理分工，互幫互助，對數學教學效果的提升具有重要意義[5]。

3.6 反思教學策略，優化單元教學方法

反思是深度學習的主要特征之一，學生不僅需要針對自己的學習過程進行反思，教師也需要教學環節的安排、教學方法的選擇等進行反思，從而判斷單元教學的可行性。

首先，教師需要根據學生在單元學習中的表現進行評估，可以將學生日常測試、課堂提問、合作學習表現、作業完成情況等作為評估的主要內容，根據反饋結果針對教學策略、教學進度進行適當的調整，重點針對學生是否進行了學習反思進行評定，是否反思的標準包括以下幾個方面，第一，學生是否可以明確教師布置的教學任務、是否可以通過對知識點以及單元學習內容，深度分析知識結論、學生的思考過程是否達到深度學習的標準，可以熟練掌數學知識和相關技能，是否可以實現知識內容的遷移，針對數學概念、方法以及學習過程形成自己的理解等；其次，在單元教學過程中，教師可以引導學生進行自主評價，可以設計知識反思清單以及學習活動反思清單，其中知識反思清單需要學生明確自己的學習收獲和存在的問題，學習活動反思清單，則需要根據自己的教學活動中的表現情況進行自評；最后，教師在開展單元教學的過程中，需要針對教學方式以及教學 成果進行評價，一方面，可以針對本單元的教學情況進行評價，判斷本單元的教學目標是否實現，教學活動的設置是否符合學生的實際需求，另一方面，也可以采取階段性評價的形式，總結一段時間學生的數學知識水平提升情況，進而判定單元教學是否達到學生學習的要求，并根據評價結果，對目前的教學方法和單元教學內容進行適當的調整，實現數學教學的不斷優化[6]。

結束語

總而言之，小學階段的數學教學工作需要以學生的深度學習作為教學開展的基礎，利用大單元的教學方式，發展學生的批判性思維和數學應用能力，教師需要明確現階段大單元教學中存在的問題以及學生深度學習的現狀，在實際教學中，需要針對教材內容進行深入解讀，構建單元整體教學架構，了解學生的實際學情，明確數學學習的需求，科學設計教學目標，把握單元整體的教學方向，針對單元教學內容進行整合，科學設置教學活動，引導學生進行深度學習，并對單元教學過程和成果進行反思，實現數學教學模式優化，促進學生思維能力的發展、知識水平的提升，實現學生的深度學習。