語文課堂思辨性閱讀的突圍策略

郟亞蘭

新課標中“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設置，充分體現出思辨在教學中的作用與價值。但是，在語文教學中，一些教師依然走在“接受——理解”的老路上，忽視了發展學生的思維。對此，教師需要根據“思辨性閱讀與表達”學習任務群要求，積極探尋突圍的有效策略，切實發展和提升學生的思辨能力。

一、以反轉式質疑突破固有思維

所謂反轉式質疑是指對文本學習的內容、形式、主題等已有的思路提出質疑，具有打破常規的意味，通過逆向證明，探索解決問題的新思路。

一是在關鍵句理解中進行反轉式質疑。關鍵句在小學語文教學中經常作為理解文本內容的抓手，自然是值得學生理解和重視的學習對象。在通常情況下，教師多是引導學生順著關鍵句表達的內容進行理解；如果針對文本中的關鍵句采用反轉式質疑，就能夠打破固有思維模式，將相關閱讀引向縱深發展。如教學《將相和》，課文中，藺相如連續在完璧歸趙、澠池之會上立功并成了上卿，官職在大將軍廉頗之上，引起了廉頗的反感。廉頗說：“我廉頗立下了那么多戰功，他藺相如就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了。要是我碰見他，一定要讓他下不來臺！”這個句子就是決定二人之間關系發展的關鍵句。在教學中，如果是順勢而行，教師會提問：“廉頗會怎樣讓藺相如下不來臺呢？”這樣一來，關鍵句在課文中發揮的只是過渡與銜接作用。如果教師抓住這一關鍵句進行反轉式質疑，就會問“藺相如真的只是靠一張嘴就爬到了廉頗頭上嗎？”這樣的質疑，就會讓學生重新研讀此前的文本內容，從中發現藺相如在完璧歸趙和澠池之會上，除了與秦王斗嘴外，更重要的是與秦王斗智斗勇，正是藺相如的勇敢和智慧，才使得秦王相信藺相如所說的和所做的都是真的。學生這樣去理解文本中的關鍵句，就帶來了思辨的效果。

二是在表達形式中進行反轉式質疑。一般來說，表達形式與文本內容是適配的，只是文本的內容是容易看見的，而表達形式在文本中往往是隱性的，需要挖掘才能看清楚；而看清楚文本的表達形式又有助于深入理解和把握文本的內容。在有些課文中，文本的內容與表達形式看上去不是那種適配的情形，抓住這樣的表達形式進行反轉式質疑，就能從中破譯作者的表達秘妙，領悟作者的表述藝術和追求。如教學《圓明園的毀滅》，從題目看課文的主要內容是寫圓明園的毀滅，但在具體文本中寫毀滅的內容只是最后一個自然段，作者在課文中用大量的文字描繪了圓明園昔日的輝煌與盛景。針對作者表達形式上的偏差，教師可以引導學生進行質疑：該詳細描寫的內容沒有突出，這樣的表達是不是詳略不當、重點不突出呢？學生為了解決文本表達形式上的這一疑惑，深入文本進行探索與思考，發現越是美好的、有價值的東西越值得珍惜，當那種美好和價值被毀滅時，就越讓人覺得痛心，并對毀滅者產生痛恨之情。正因為如此，作者用大量文字描繪圓明園昔日的輝煌，就是為了體現它被毀滅時帶給人的巨大沖擊力，這種觸目驚心的毀滅是中華民族的屈辱，警醒中國人記住落后就要挨打的慘痛歷史。

二、以拓展式比較突破碎片思維

受碎片化閱讀影響，小學語文課堂上碎片化教學現象也比較普遍。在教學中，教師需要以系統和發展的理念來設計課堂教學計劃，通過拓展比較，引導學生進入思辨性閱讀與表達的學習活動中。

一是在單篇課文閱讀中拓展比較。單篇課文閱讀是當下語文教學的常態，也是教師教學中往往打不開局面的深層原因。教師要積極尋找從這一篇閱讀到這一類閱讀的有效拓展路徑，從文本主題、表達方法及作者風格等方面進行拓展比較。如教學三年級下冊第三單元的《古詩三首》——《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》，教師可以開展多角度的群詩閱讀活動。一方面，這三首詩都是提出傳統節日的古詩，為了讓學生更多地了解古詩中的傳統節日，教師可以讓學生自主搜集表達傳統節日的古詩，選擇自己喜歡的在班級展示，說說自己喜歡的理由，看看自己的理由能不能吸引其他同學也喜歡這一古詩。另一方面，《清明》一詩與其他兩首詩比，讀起來缺少了節日氛圍，教師引導學生閱讀其他詩人描寫清明的詩句，如白居易《寒食野望吟》中的“烏啼鵲噪昏喬木，清明寒食誰家哭”；黃庭堅《清明》中的“佳節清明桃李笑，野田荒冢只生愁”；吳惟信《蘇堤清明即事》中的“梨花風起正清明，游子尋春半出城”等。再有，學生喜歡王維《九月九日憶山東兄弟》中的“每逢佳節倍思親”的名句，教師可以拓展閱讀王維詩歌中表達親情、友情的名句，如“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”“春草明年綠，王孫歸不歸”。

二是在單元整組中進行拓展比較。統編教材以雙線組元進行編排，其中人文主題從整體上統攝單元所有課文。在教學中，教師要重視人文主題的統攝作用，以此為主題引導學生進行拓展閱讀，使學生有效建構整體上的認知。如四年級下冊第四單元是圍繞動物主題編排的，單元語文要素學習目標有“體會作家是如何表達對動物的感情的”。編者在單元內安排了三篇精讀課文《貓》《母雞》《白鵝》，還以習題或“閱讀鏈接”的方式安排了拓展比較閱讀訓練，幫助學生更好地理解作者表達感情的方式。

三是在整本書閱讀中進行拓展比較。整本書閱讀本身比起單篇閱讀和單元閱讀，都顯得內容豐富，也會帶來不一樣的思考。如學習《紅樓春趣》，課文寫的是大觀園內一群人放風箏的事情，其中表現出眾的自然是賈寶玉，而引入注目的則是林黛玉，因為從頭到尾都把放風箏與放晦氣連在了一起；這與當下放風箏作為一項娛樂兼運動的活動有著很大的區別。學生要想弄明白作者重視寫林黛玉在放風箏上放晦氣的緣由，就需要拓展閱讀《紅樓夢》整本書。通過閱讀整本書，學生明白了：原來，林黛玉一直以體弱多病的形象出現在眾人面前，大家自然希望她身體早日康復；過去有一種迷信的說法——人身體不好是沾上了晦氣，放風箏就能夠讓風箏把人身上的晦氣帶走。所以，那些為了讓風箏帶走晦氣的人，在放風箏時就把風箏線鉸斷，讓風箏把晦氣帶走。

總之，在教學中，教師要根據學情，選擇合適的思辨性閱讀策略，使學生的思辨能力得到真正的發展。