大概念視野下的教師教學行為改變

摘要：大概念教學理論的發展體現了時代變遷中知識觀的變革，大概念教學理論從學科的整體化視角、專家研究的視角、生活化應用的視角三個維度提升教師的教學格局。在具體教學中，教師可以運用大概念進行教學目標的層級敘寫，提升目標的指導性；用大概念來進行課程開發與設計，提升教學內容的深度；繪制學科知識結構圖，提升師生對學科的整體認知水平；通過顯性模型建構，讓隱性“專家思維”更容易遷移；運用SOLO理論進行評價任務、作業的設計，考查學生大概念的掌握程度。

關鍵詞：大概念；教師教學行為；視角；策略

中圖分類號：G712.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）17-0009-06

每一次新課標的發布都會出現了一些新概念。“大概念”是《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中一個比較熱的概念。大概念，是從英文big ideas中來，也有人翻譯為“大觀念”，其本意并沒有多少“概念”或“知識”之意，更多是“思想”“觀念”之意。當前，大家更多關注通過大概念來進行大單元的教學設計，而筆者認為，除了大單元教學之外，大概念對每一位教師的日常教學行為轉變都具有一定的借鑒意義。

一、大概念內涵的歷史溯源及對教學提出的挑戰

杜威（Dewey J.）是教育領域中較早使用“大概念”一詞的教育家，他認為教師在教學中，往往過分注重具體知識，因此建議教授“大概念”（big ideas）[1]，讓學生掌握一些抽象知識。1929年，懷特海（Whitehead）針對當時教學中傳授大量散點式的事實性知識的現狀，提出應教授兒童“少而重要的大概念”，并通過大概念將具體知識整合起來。[2]這些“少而重要”的主要觀念即“學科核心觀念”。19世紀，德國教育家赫爾巴特提出統覺心理學。他指出，心靈中比較相似的觀念具有相互聯合和相互強化的傾向，那些處于支配地位的聯合觀念，在很大程度上決定著一個人注意力的指向，即把外部環境中某一事物作為注意焦點，這一選擇過程被稱為“統覺”。任何事物之所以能夠從其背景中清晰顯現，就是因為這個事物被相關的支配觀念統覺。

20世紀60年代，為了應對知識爆炸和知識更新速度加快對學校教育提出的新挑戰，布魯納和奧蘇貝爾等認知心理學家，進一步發展了大概念的內涵。奧蘇貝爾基于有意義學習理論，提出了“上位概念”，也就是大概念，來統攝事實性知識（下位概念）[3]；布魯納基于結構主義理論，認為良好的知識結構是由大概念統領的。在結構主義課程運動中，布魯納主張“務必使學生理解學科的基本結構，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來，這便是教育過程的核心，即用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識”[4]。

20世紀70年代，布魯納更新了自己的早期觀點，認為學習不僅是對學科基本內容的掌握，還是圍繞內容的掌握而發生的一系列對他人的理解以及與他人交流的現象（即一種建構），他的思想影響了以威廉·派納（Pinar F. W.）為代表的概念重建主義思潮。進入數字化時代，知識總量不斷增長，連接主義強調“發現領域、想法和概念之間的聯系是一項核心技能，強調讓學習者獲得流通（currency）的知識，將結構作為知識傳遞的基本內容”，也是英國教育社會學家伯恩斯坦（Bernstein B.）所說的“連貫、明確和系統的基本結構”，包括水平知識結構和垂直知識結構兩種[5]。他使用模型和建模作為策略，展示了概念具有橫向整合（水平知識結構）或者分層組織（垂直知識結構）的特性，并且要在知識結構和教學之間建立一種牢固的關系，以傳遞概念的系統部分（整體性質），使之能夠在不同的學科領域及其各自的學校科目中表現出來[6]。

菲尼克斯（Phenix P.）也指出學科“代表性概念”對設計課程的重要性，認為這些概念能使學習既有效能又有效率。這是因為，如果一門學科有某些特色概念可以代表它，那么徹底地理解這些概念就等于獲得整個學科的知識；如果一門學科的知識是按照某些模式而組織，那么完全理解這些模式，足以使得許多符合學科設計的特定要素變得清晰。[7]

20世紀末，為適應社會的全球化和信息化發展趨勢，OECD倡導以發展核心素養為導向的教育改革。大概念因對發展學生核心素養的獨特價值而受到了高度重視。2004年，威金斯和麥克泰格（Wiggins G. & McTighe J.）對大概念做出更為系統的論述，他們認為“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義”[8]。2010年，哈倫（Harlen W.）等人系統提出了科學教育的14個大概念[9]，開啟了基于學科觀念的大概念研究。2013年，美國頒布了《新一代國家科學教育標準》（NGSS），第一次基于大概念研制了學校科學課程。

通過梳理歷史我們可以發現大概念并不是一個新概念，早在20世紀60年代，布魯納嘗試在美國發動的結構主義課程運動核心就強調學科知識的基本結構，但最終這場運動卻是以失敗告終的。雖然在當前，隨著時代的發展，大概念的理論又重新被世界各國所關注，但我們仍然要清醒地認識到，大概念的教學觀對一線的中小學教師來講，是一種非常艱巨的挑戰。對于在傳統教育中成長出來的中小學教師，他們有沒有這樣的知識儲備，是否能夠明確本學科的大概念，能不能整體把握本學科的基本結構，能不能挖掘知識產生過程中的“專家思維”，教師有沒有運用大概念進行課程設計、大單元設計的能力，都是現實存在的問題，需要教師在教學中不斷學習，不斷成長。

二、大概念視野下教師教學行為改變的三個視角

大概念教學的理論落實到教師的日常教學中，是有一定難度的，但不可否認，它可以改變教師傳統的、狹隘的學科觀念，引領教師站到更高的層次去審視學科，審視學生，審視自己的教學，不斷提升自身的教學格局，具體表現為以下三個方面：

（一）學科的整體化視角，改變碎片化教學

大概念教學特別強調學科知識的整體性，運用大概念教學，教師可以通過關鍵的概念以及學科的基本觀念、基本結構整體化地對學科知識進行表征和梳理，有利于教師走出“課時主義”的碎片化教學。大概念教學不僅可以應用到大單元的設計教學中，在日常的教學中也可以應用。哪怕在教授一個一個零散的知識點，教師只要心里有一個清晰的認知地圖，知道每一個知識點在整個認知地圖中的位置，并能把每一個零散的知識點與其他的知識點有機聯系起來，那么他的教學效果跟一般的碎片化教學也是不一樣的。比如，小學六年級教授“比”這個特殊的概念時，由于學生不知道比這個概念與其他概念之間的聯系，在大概念教學的視角下，有經驗的教師將“兩個數相除的關系”引入教學中，讓學生回顧所學過的所有表示兩個數相除的有關知識，例如被除數與除數、路程與時間等，通過這樣的勾連，學生零散的、碎片化的知識點一下子系統化、立體化、結構化了，這就是大概念教學下教師必須有的學科整體視角。

（二）專家研究的視角，改變知識灌輸的教學

杜威曾說：“沒有思想、沒有觀念可能從一個人傳遞給另一個人。當觀念被告訴的時候，對被告訴的人而言，它已不再是觀念，而只是另一個給定事實。”[10]學科觀念與學科事實和信息存在本質區別，前者不可傳遞，后者可傳遞。大概念不是通過簡單的告訴就可以讓學生掌握的，因此教師必須改變以往單純知識灌輸的教學方式，而必須通過實踐活動、項目任務的設計，讓學生在運用知識完成任務、參與活動的過程中去理解和感悟大概念。當課程與教學指向核心素養的培養和大概念的理解時候，必然要與學科實踐融為一體：學生成為實踐者與創造者，在學習過程中親身經歷知識的誕生與應用過程，教師也變成合作實踐者與“流動的教練”。學生在探究中，試圖了解專家思維的過程，體驗知識產生的來龍去脈，在此過程中，教師的教學方式必然發生改變。

（三）生活化應用的視角，改變脫離生活的教學

大概念視野下，我們不僅需要嘗試專家視角和專家思維，更需要平民視角。泰勒明確指出，學科專家應考慮的是一門學科對一般公民有何用處，即探討這門學科的一般教育功能，而不是該學科本身的特殊功能[11]。因此，在思考學科價值的時候，除了專家視角，我們更要思考那些未來不從事這門學科工作的人到底能從學科中獲取什么，這些學科將對人們的日常生活產生什么樣的影響。當前，學校的學科教學在長期的發展過程中，逐步遠離生活，自成一體。學生在學習過程中，除了應付考試，不知道這些學科知識還有哪些用處。大概念教學，要求教師跳出學科教學，跳出當下的學習、考試，站在學生未來發展十年、二十年、三十年的長度去思考：當下的學科教學與學生未來到底有什么關系？今天學習的東西在未來的多少年后仍能給學生的生活帶來什么樣的影響？這樣的問題思考，有助于大概念的產生，有助于教師學科教學觀的重構，讓教師的學科教學與學生的生活發生緊密的聯系，也更容易使學生學到的知識更生動鮮活，不至于淪為惰性知識、脆弱知識、呆滯知識。

三、大概念視野下教師教學行為改變的五大策略

除了利用大概念提升教師的站位和教學格局之外，在大概念視野下，教師的日常教學行為可以進一步改變和優化，主要體現為如下五個策略：

（一）運用大概念進行教學目標的層級敘寫，提升目標的指導性

教師日常的教學目標撰寫存在著過高或者過低的現象。過低的目標往往將素養目標降格為具體知識與技能目標，教師機械地教知識與技能，很難將知識與技能遷移到真實生活中。過低的目標還往往造成教師教學的“課時主義”，使得每一課變得零散，缺少整體性。教師日常的教學目標制定還容易存在過高的現象，特別新課程背景下，教師們會直接將核心素養或學科核心素養寫到目標中去，如“培養學生的解決問題的能力；培養學生的溝通能力；培養學生的批判性思維”。

我國著名數學教育家張奠宙先生曾問楊振寧先生：“應該多研究‘大問題，還是多關注‘小問題？”楊振寧說：“回想我在芝加哥做研究生時，我的老師費米曾說，多半時間應該做小問題研究。大問題不是不可以做，只是成功機會較小。通過小問題的訓練，會增加做大問題的成功機會。幾十年下來，我覺得費米的話很對。一個人成天想大問題，弄不好會發神經病的。”[12]可見，教師在制定教學目標時，既要想大問題，又要腳踏實地做好小事情。因此，教師的教學目標制定，要體現一定的層級，既要有大概念的指引，又要有針對具體教學內容制定個性化的教學目標。比如表1是某老師圍繞古詩教學制定的目標[13]，既有明確的大概念指引，又有針對不同教學小專題的教學子目標，這樣的目標制定更加立體，更體現整體性思維，值得其他老師學習借鑒。

（二）用大概念進行課程開發與設計，提升教學內容的深度

大概念教學的主要價值體現在課程維度，其難度也更多體現在課程維度。教師在實踐中最困難的首先是尋找到大概念，其次是怎樣利用大概念來對國家課程進行二次開發與設計。只有解決了課程層面的問題，大概念教學才可能真正實現。利用大概念進行課程的開發和設計，能夠跳出以往按照知識的邏輯結構進行課程設計的傳統模式，能夠提升課程設計的深度。

比如，在勞動課程的開發中，很多學校都圍繞勞動的具體內容進行課程開發，仔細查看一些學校的勞動課程結構圖譜，發現里面的課程內容只有勞動的內容堆積，沒有真正的課程的設計。比如，在家務勞動中，洗碗、拖地、收拾房間等從嚴格意義上講都只是勞動，而不能將其等同于勞動教育。將勞動內容納入勞動教育的范疇，必須對其內容進行精心設計，用大概念進行課程的總體設計，能夠提升課程的深度。比如簡單的洗衣服背后隱藏的大概念是“人的真正獨立從生活自理開始”，整理房間對應的大概念可能是“一屋不掃，何以掃天下？”，整理書桌背后的大概念可能是“把自己的人生整理得井井有條”，烹飪美食背后的大概念可以是“品嘗健康、美味、充滿愛的人生”，承擔家務勞動的對應的大概念是“家庭成員必須相互分享、相互扶持”。當我們從大概念出發，進行課程設計時，能更清晰地知道我們在做什么、為什么做、怎樣才能做得更好。在這樣的觀念下，我們設計的課程才會與學生的生活，乃至他們的生命產生緊密的關聯。利用對我們生活和生命產生重要影響的大概念來進行課程的重新設計和重構，能夠讓我們看到更深刻的學科魅力、價值與意義。

（三）繪制學科知識結構圖，提升師生整體認知水平

思維導圖是很有效的思維工具。在大概念視野下，教師和學生都可以利用思維導圖對學科知識進行梳理和盤點，以達成對學科的整體化理解和把握。比如，初中歷史內容十分豐富，需要進行整體性教學。整體性教學的前提是要提煉大概念，然后再根據內容和教學需要進行各種整合，可以單課整合、單元整合、跨單元整合或跨學科整合。在具體建構中，學生首先要提煉思維導圖的主體，可以圍繞一個歷史人物、一個歷史事件、一個史學觀點等來提煉。如果主體是漢武帝，可以將漢武帝政治、經濟、文化、軍事、外交等各方面的措施，以及對漢武帝的評價，整體繪制成思維導圖。還可以繪制一份以時間軸展示朝代更替的思維導圖，既可以明了中國朝代更替的脈絡，還可以從中總結出特點和發展趨勢。通過繪制這樣的思維導圖，不僅能將復雜的知識體系化，還能夠使師生更加深刻地理解歷史發展，離學科大概念也越來越接近。[14]

（四）通過顯性模型建構，讓隱性“專家思維”更容易遷移

專家思維往往隱藏在具體的教學內容中，需要提煉、建構，使其顯性化，才能引導學生更好地感悟、掌握和遷移。比如說《為人民服務》這篇議論文中，作者從如何對待生死、如何對待批評、如何對待困難三個層面論證“為人民服務”的論點。在論證如何對待生死這一部分，作者又運用了不同的手法進行了論證。作者的論證方法其實就是一種專家思維，教師可以利用圖示化的方法將比較隱性的專家思維顯性化地呈現出來，讓學生充分感知論證的方法和策略（如圖1）。

結合《為人民服務》中作者采用的論證方法以及社會熱點內容，教師可設計相應的寫話訓練任務：運用引用論證、對比論證、舉例論證三種方法，以張桂梅校長和黃大年教授為例，論證“生命是有限的，生命的價值是永恒的”這一論點，合理劃分文本內容的結構，保證句與句之間存在嚴密的邏輯關系。通過上述寫話訓練，學生不僅可以檢驗自身的閱讀效果，還能進一步提升邏輯思維和深度辨析能力，讀寫結合素養和理性思維也能得到明顯加強[15]。

（五）運用SOLO理論進行評價任務、作業的設計，考查學生大概念的掌握程度

大概念教學的目標指向素養，素養目標的構成是復雜多元的，這就要求評價設計體現整合性。整合性評價與終結性評價不同，它引入了復雜情境，強調在真實問題情境中考量學生的素養表現，只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關鍵能力、必備品格與價值觀念。SOLO分類評價理論把兒童的思維發展劃分為五個層次：前結構、單結構、多點結構、關聯結構、抽象擴展結構。每個層次都代表著兒童思維水平的發展，逐級遞進。教師在日常的評價任務設計包括作業設計中，都可以有意識地運用SOLO理論，這樣有助于了解學生掌握和理解大概念的水平，能引導教師更好地開展大概念教學。

比如在高中思想政治必修1《中國特色社會主義》中，可以設計請學生闡述對于改革開放重大意義理解的評價任務。通過SOLO理論，可以對學生習得大概念呈現的水平進行層級劃分。水平一：列舉改革開放的某一成就或某些成就，說明我國實行改革開放的重大意義。水平二：根據改革開放進程中的關鍵事件和相關成就，上升到某一具體學科思想方法或哲學思維方法的層面，說明我國實行改革開放的重大意義。水平三：根據改革開放進程中的關鍵事件和相關成就，上升到多個具體學科思想方法或哲學思維方法的層面，說明我國實行改革開放的重大意義。水平四：根據改革開放進程中的關鍵事件和相關成就，能用價值取向的大概念統領具體學科思想方法、哲學思維方法大概念，系統說明我國實行改革開放的重大意義。水平五：展示對黨堅持解放思想、實事求是的認同，對建黨精神的內化，并在日常學習上體現追求真理、服務人民的觀念和行動[16]。隨著學生學習水平的不斷上升，其對問題的理解越來越呈現出關聯結構、拓展結構的特征，并能將已有知識自覺運用到生活中真實問題的解決上。SOLO理論指導下的評價任務設計、作業設計比一般的考試和作業中簡單采用“做題”、答題的方式更有利于學生大概念的形成和高階思維的培養。

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責任編輯：賈凌燕

*本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革重大項目“江蘇基礎教育高質量發展體系的內涵、重點與實施路徑研究”的階段性研究成果。

收稿日期：2023-08-15

作者簡介：萬偉，江蘇省教育科學研究院基礎教育研究所副所長，研究員，博士，主要研究方向為課程與教學論。