近十年國際中文教育教材研究CiteSpace 可視化分析

劉園園

（合肥師范學院 文學院， 合肥 230001）

一、引言

隨著我國綜合國力和國際影響力的日益提升，全球中文學習需求不斷高漲。 進入新時代，世界百年未有之大變局與全球疫情交織疊加，人工智能與核心技術深度融合，“互聯網+”與大數據深度介入， 國際中文教育迎來更多機遇和挑戰。 教材，作為國際中文教育教學三大核心要素之一， 在中文與中華文化國際傳播中承擔著更多的“責任”和“義務”，具有特殊重要的地位。

二、研究設計

（一）研究數據

基于中國知網數據庫收錄的中文文獻，選取高級檢索功能，設置主題詞為“國際中文教育”并含“教材”或者“漢語國際教育”并含“教材”或者“對外漢語”并含“教材”，檢索時間跨度為2011 至2021 年（截止于2021 年12 月31 日），類型為期刊，檢索后得到文獻數量為1428 篇。對初次檢索文獻樣本進行人工篩選，將無作者、征稿通知、會議記錄等無關主題的文獻剔除，最終獲得有效文獻528 篇。檢索結果以Refworks 格式導出，作為此次可視化分析的樣本數據。

（二）研究方法

本研究借助陳美超教授研發的Citespace（6.1.R2 版本）可視化分析軟件[1]，對樣本文獻的作者、研究機構、關鍵詞等進行共現節點分析，繪制知識圖譜， 并結合文獻分析法梳理研究主題，總結國際中文教育教材研究的特點，并對今后發展方向進行預測。

三、研究結果與分析

（一）研究現狀

1.發文量年度分布

為整體把握近十年來國際中文教材研究發文數量的變化趨勢、 研究進程和發展規律，對2011-2021 年CNKI 收錄的528 篇期刊文獻的年度發文情況進行整理， 得到發文量年度分布情況（見圖1）。

圖1 國際中文教材研究領域發文量

近十年國際中文教材研究發文量總體呈上升趨勢，年發文量在30-60 篇范圍內波動，年均發文48 篇。 2012 年發文數量最多，其次是2021年，2019 年發文數量最少。 2016-2019 年發文量逐漸呈下降趨勢， 相關文獻增長速度放緩。2020-2021 年發文量呈增長態勢，研究領域出現新的增長點。

2.載文期刊分布

經統計， 本研究涉及的528 篇文獻分布于239 種刊物中。 載文期刊的分布特點可從側面反映該領域研究的質量和層次。

1934 年英國文獻學家布拉福德提出在某一主題范圍內，按照發表論文數量的多少，將期刊進行排序可以劃分出該主題最有貢獻的核心區域[2]，即核心區、相關區和非相關區，每個區所包含的論文數量相等[3]。 核心區期刊很大程度上反映出該領域的研究水平和學術水平。 1990 年比利時情報學家埃格在“布式定律”基礎上提出核心期刊區數量計算公式：P =2Ln (eE·Y), 其中P為核心區數量， 常數e 的值約為2.72，E 為歐拉系數，Y 為最大載文量期刊的的載文量[4]。 本研究中Y=37，將統計數據代入公式得到P≈8.38，即排名前8 位的期刊處于核心區，如表1 所示。

表1 國際中文教材研究文獻核心區期刊分布及期刊信息

8 種核心區期刊共載文145 篇，占期刊總發文量的27.46%。 核心區期刊平均出版周期為60天， 主辦單位多為高校， 辦有6 種期刊， 占比75%。《華文教學與研究》《漢語學習》為中文核心期刊， 核心期刊載文量占核心區期刊總載文量的15.86%。刊發相關研究的核心期刊種類偏少，年平均發文量偏少，研究成果層次待提高。

3.發文機構分布

對本研究收集的528 篇文獻的 “發文機構”進行整理， 以第一作者所在單位的一級機構名稱為準進行統計， 得到發文量排名前20 的研究機構（見圖2）。

圖2 發文量排名前20 位的研究機構信息表

發文量排名前20 的機構，北京有6 個，廣東3 個，上海2 個，云南、福建、四川、黑龍江、新疆、江蘇、吉林、廣西、遼寧、陜西各1 個。 北京的發文機構數和發文量均位居全國第一。 發文量排名前20 的機構類型全部為高等院校， 其中師范類或語言類高校占一半以上，如北京語言大學、云南師范大學等。

通過CiteSpace 繪制研究機構共現圖譜 （見圖3）可知，不同研究機構之間、同一研究機構不同研究部門之間存在少量合作關系， 如華東師范大學和復旦大學等。 整體而言，研究機構內外部之間合作聯系不夠緊密，合作形式較單一，跨部門、跨機構、跨行業合作有待加強。

圖3 國際中文教材研究發文機構共現圖譜

4.發文作者分布

在CiteSpace 分析軟件中選擇“Author”為節點類型， 對文獻資料中的作者信息進行可視化處理得到圖4。 依據普賴斯定律核心作者計算公式M≈0.749× 得出發文量≥2 的作者即為核心作者；44 位核心作者共發文99 篇， 占比約為18.75%，低于普賴斯定律50%的界定標準[5]。 該領域核心作者群尚未形成， 且傾向獨立開展研究，除了吳應輝、梁宇等人的合作形成一定合作規模外，其他基本為兩兩合作。

圖4 國際中文教材研究發文作者共現圖譜

5.高被引文獻分析

高被引文獻指在某研究領域內引用頻次較高的文獻，通過高被引文獻分析，可以了解國際中文教材類研究的知識基礎和主要學術觀點。統計2011-2021 年期間文獻被引量，得到排名前10 的文獻信息見表2。

表2 國際中文教材研究高被引文獻前10 名統計

10 篇高被引文獻均發表于2015 年前， 成為近十年教材類研究的經典文獻；10 篇高被引文獻中有9 篇發表在CSSCI 來源期刊（含擴展版）；從研究內容來看，國別化、本土化教材研究4 篇，教材研究綜述3 篇，漢字教材編寫、練習設置、教材話題與學習者興趣匹配度各1 篇；楊小彬（2011）《我國對外漢語教材編寫的成就與問題》 一文被引頻次最高，10 篇高被引文獻李泉有2 篇。

（二）研究熱點

1.關鍵詞共現分析

關鍵詞簡明扼要地概括了文章的主題內容，通過分析關鍵詞及出現頻次可以探測當前教材研究的熱點。 以keywords 為節點，運行Citespace繪制關鍵詞共現圖譜，統計如表3。

表3 國際中文教材研究高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞統計（前20 位）

通過對表3 的分析發現，“對外漢語”“教材編寫”“國別化”“漢語教材” 等是研究者主要關注的關鍵詞。

2.熱點主題分析

根據關鍵詞的詞頻、 中心性和聚類結果，結合相關文獻分析， 將國際中文教育教材研究的熱點主題歸納為教材編寫研究、文本分析研究、使用研究和歷史研究四個方面。

（1）編寫研究

①教材編寫理論與原則

研究注重理論與中文教學實踐的互動，體現了 “任務型教學”“混合式教學”“產出導向”“考教結合”等理念，總結了創新性、科學性、實用性、針對性等一般原則，探討了針對不同國家或地區、不同對象、不同階段、不同類型、不同用途的教材編寫范式。 韓明探究漢語文化輔助教材的編寫理念[6]；吳中偉等圍繞教材創新、教學模式、教學環境、教材針對性等問題展開分析并提出推進教材建設理論的相關建議[7]。

②教材內容選擇組織與呈現

研究多基于教材課文、詞匯、語法、文化、練習等項目的編寫實踐，論及編排結構主線、話題語料選擇、語言點呈現模式、詞匯收錄、語言情境、文化輸出、練習設計等。 李鴻亮、楊曉玉提出中華文化在教材中的呈現方式主要有直述式呈現、附帶式呈現和蘊含式呈現[8]；劉立新、鄧方結合視聽說教材編制實踐,提出選擇“真實”語料，利用高變異語言材料和多種視覺呈現方式使教材語境得以充分利用[9]。

③教材修訂

相關研究較少且針對教材局部內容展開，缺乏專門的系統研究。 羅春英、張燕軍認為相較中國編漢語教材， 美國本土大學漢語教材更受美國大學生歡迎， 提出編寫教材時要綜合考慮漢語特點和大學生的認知特點，強化英漢對比，形成“試用—出版—修訂”的動態編修過程[10]；周小兵、 程燕基于31 冊漢語作為二語教材中成語選用情況的考察， 對比教材、《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》 和漢語母語者語料庫發現三者匹配度不高，提出調整等級,更新選取成語的語料庫,統一收錄標準三方面修訂建議[11]。

④教材國別化

在中文教學由“請進來”到“走出去”，中文教材由“走出去”到“融進去”的形勢下，教材編寫“國別化”研究關注度最高，面向特定群體、面向多樣需求的國別化教材如何更好地融入本土成為研究熱點。 研究內容涉及宏觀層面理論原則探討、微觀層面內容設計、國別化教材使用情況調查及存在問題分析、 特定群體國別化教材開發等[12]。 研究廣度涉及很多國家和地區，但分布不均，美國、泰國、韓國的研究居多，一帶一路沿線國家的國別化、本土化教材研究成為熱點。羅紅玲、 阮文清基于越南現有漢語教材出版與使用情況的調查,結合“一帶一路”建設需要,探討越南國別化漢語教材的研發與推廣[13]。

（2）文本研究

①教材分析

教材分析多為不同教材的橫向比較分析和縱向演變分析。 橫向比較分析是對同時期不同國家或地區的教材、 同一國家或地區的不同教材進行整體或局部的對比分析， 如劉超英對比分析了美國本土編寫的漢語教材和中國大陸編寫的通用漢語教材[14]。

教材分析涉及詞匯、 語法、 漢字、 文化、口語、寫作等內容，詞匯分析與文化分析是教材文本研究的內容熱點。 詞匯分析圍繞詞匯數量、分布、注釋、難易度、復現率等展開，如曹夢雪對《漢語教程》（第二冊上）詞匯部分的編寫進行研究[15]；文化分析圍繞文化融入、文化主題、文化導向等展開，如喻潔以暨南大學編寫的《中文》(初中)教材為具體研究對象，重點分析了文化因素的導入方式和文化項目的處理方式[16]。

②對比分析

對比分析是近年來學者對教材文本研究的主要方法， 此外還有內容分析法、 話語分析法等。 研究者往往通過對不同教材進行對比分析發現差異和創新點，總結優勢與不足，為進一步改進和完善教材內容提供可借鑒經驗。 也有部分研究基于不同主題采用對比分析的視角考察教材與教學大綱的適配性。 何洪霞、邱月清基于華文教材《漢語》成語收錄情況與《新漢語水平考試大綱》有較大差距，提出完善詞表中成語收錄標準,提高教材選詞與詞表匹配度,增加成語復現率等改進建議[17]。

（3）使用研究

①使用方法

教材使用方法中的二次開發是當前研究的一個熱點， 內容涉及教材二次開發的方法、原則、問題和對策等方面。 楊鶴瀾基于中級漢語口語教學實踐，從口語訓練內容、口語訓練活動兩方面提出口語教材二次開發的具體策略[18]。

②使用個案

教材使用個案分析主要針對某本教材或教材中某個模塊具體內容的使用研究。 陳晟認為對外漢語寫作教材使用中要遵循突出重點、寫與聽說讀相結合、教材與實際相結合的原則，提出根據教學對象與教學條件靈活運用教材,豐富教材的內容與形式,啟發學生學會使用教材的具體策略[19]。

③使用存在的問題、建議

研究者多從教材分析入手，發現使用中存在的問題并給出使用建議。 孫云鶴基于羅馬大學孔子學院使用《意大利人學漢語》的實際教學經驗，探討國別教材的適用性以及教師的使用策略[20]。

（4）歷史研究

①特定歷史時期教材研究

該類研究主要是通過評價特定歷史時期的特定教材,以古鑒今。林彬暉介紹了明代戲曲《伍倫全備記》 傳入朝鮮半島后從戲曲文本轉化為域外漢語口語教材的過程， 分析了中國傳統戲曲域外傳播過程中多身份、多角色的特點[21]。

②階段化教材研究綜述

階段化研究綜述是對某一歷史階段教材研究成果的整體回顧,分析以往研究的成就與不足,展望相關研究的趨勢與前景。耿直回顧改革開放以來對外漢語教材編寫研究的突出成就，展望新形勢下漢語教材編寫研究需要關注的方向[22]。

（三）研究趨勢

利用Citespace 的Timezone 功能， 從時間維度探究關鍵詞的演化路徑， 結合傳統文獻研究法，梳理總結我國教材研究的演變特征。 圖5 為國際中文教育教材研究熱點時區圖， 關鍵詞所在的年份為其首現時間。

圖5 國際中文教材研究熱點時區圖

2011-2012 年間研究熱點集中在教材編寫、國別化、 對比分析；2013-2014 年間研究熱點為本土化、文化因素；2015-2016 年間為比較研究、針對性；2017-2018 年間為文化、 教學資源；2019-2020 年間為教學模式、教材評估、文化教學；2021 年為數字教材、數據庫、數字資源。 近十年國際中文教材研究已經形成較完善的體系，研究重心從關注編寫理論和原則逐漸轉向教材基礎研究和對比研究。 研究視角由單一轉向多元，關注教材與教學實踐的配合，教材與教育技術的互動，教材與文化傳播的融合。

（四）研究前沿

研究前沿可以通過關鍵詞的突現情況進行研判， 該關鍵詞在某一時間節點首次出現且頻次突增、 在未來一段時間內將得到持續關注的即為前沿熱點。 運行Cite space 軟件，生成教材研究前沿主題突現詞圖譜（見圖6）。

圖6 國際中文教育教材研究前沿主題突現詞圖譜

根據關鍵詞的突現情況結合相關文獻分析可知，“教學資源” 強度1.9 最突出， 首現時間為2018 年，熱度一直持續至2021 年；突現時間較晚的關鍵詞有“出版”“文化教學”，熱度也持續至今。

隨著國際中文教育事業的不斷發展，國際中文教學的生態發生諸多變化， 新形勢改變了傳統的“教材觀”，教材建設也逐步從教材編寫轉移到以資源開發、整合、利用為重心的立體化教學資源體系建設上來。 國際中文教學資源建設是國際中文教育事業發展和學科建設的重要內容，對中文和中華文化全球化傳播，提升文化軟實力，塑造國家形象起著重要作用。 資源建設必然成為新時期教材研究的“風向標”。