人機協(xié)同教育中的教師行為倫理研究

蔡連玉, 金明飛, 劉家玲

(浙江師范大學 教育學院,浙江 金華 321004 )

當前學校教育的日益人機協(xié)同化,使人機協(xié)同教育正在成為一種學校教育常態(tài)?；诖粟厔?教師的人機協(xié)同行為亟須得到重點關注,而人機協(xié)同能夠賦能于教育更公平、更高質(zhì)發(fā)展的基本前提是廣大教師人機協(xié)同行為符合倫理要求。但是,面對人機協(xié)同教育教學實踐不可避免引發(fā)的倫理問題,學界更側重從人工智能技術及其使用向度探討倫理問題的產(chǎn)生與消解路徑,[1]而忽略了教師人機協(xié)同行為直接導致的倫理問題,以及相應的行為倫理規(guī)范構建。因此,與寬泛意義的人工智能對教育的倫理影響探討相比,針對教師人機協(xié)同行為中的倫理問題,構建教師人機協(xié)同行為倫理的價值旨趣和基本規(guī)范具有現(xiàn)實意義。

一、教師人機協(xié)同行為與行為倫理

人工智能技術正逐漸在學校教育的教、學、管、評、測等活動中得到日益深化的應用,基于人與人工智能的協(xié)作,建基在人機協(xié)同系統(tǒng)之上的學校教育實踐正在走向人機協(xié)同教育。人機協(xié)同教育是人類教師與人工智能各自發(fā)揮優(yōu)勢,協(xié)同完成教育教學工作,實現(xiàn)因材施教理想的教育。[2]人機協(xié)同教育的實踐正在重塑教育的流程與教學方式,進而改變著教師的行為,使教師的人機協(xié)同行為成為一種日益常見的工作行為。而且,隨著教育人機協(xié)同化的深入,教師的人機協(xié)同行為將變得越發(fā)重要。教師的人機協(xié)同行為總體上指教師選擇、利用人工智能,與機器協(xié)同完成教育教學的行為活動。由于弱人工智能的技術限定決定了意向性的選擇與決策由人類承擔,[3]教師需要主導人機協(xié)同系統(tǒng)。在完整的教育教學流程中,教師的人機協(xié)同行為主要包括:教師設定教育教學目標;教師明確自身與人工智能各自承擔的任務并合理分配工作;教師與人工智能協(xié)同進行教育教學,其中包括對人工智能依據(jù)數(shù)據(jù)和算法形成的判斷進行意義理解和價值判斷,然后做出決策;教師對人機協(xié)同教育是否達到教育教學目標進行評估,并且基于評估改進人機協(xié)同教育。

行為是人的有目的的活動,倫理是人在社會關系與行為中應遵守的道德準則。一般意義上,倫理學側重運用哲學的探討描述道德的人應如何行為,而行為倫理學主要研究人們的實際行為,重點關注“有意識的不道德行為”和“無意識的不道德行為”問題,通過探討情境與社會力量等影響因素,系統(tǒng)理解和解釋人道德和不道德的行為。[4]琳達·特雷維諾(Linda K.Trevio)等指出,行為倫理學是一種新興于管理學、心理學等學科領域的學術研究,行為倫理主要用于判斷個人行為是否符合社會普遍接受的道德規(guī)范。[5]當前,行為倫理研究集中在倫理決策與倫理行為兩方面內(nèi)容,倫理決策關注的是道德意識、道德推脫和道德判斷等個體認知方面的內(nèi)容,倫理行為研究哪些具體的行為是具有倫理性的。[6]相較于一般倫理學的研究及其價值,行為倫理研究一方面認為道德是動態(tài)的和可塑的,即使個體非常注重道德品質(zhì),在不同的情境或壓力因素影響下,個體行為也可能不會保持一致或者跨越道德邊界;另一方面,行為倫理研究強調(diào)道德、價值觀和倫理意識等對個體決策與行為的影響是有局限性的,認為由于有限倫理和“倫理盲點”(個體意識不到自己行為不道德的后果)存在,許多非道德的行為并非出于“客觀的選擇”。[7]對行為倫理的一般性識讀,可以為教師人機協(xié)同行為倫理研究提供理論參考。

在教育中,教師行為是否符合倫理規(guī)范將直接影響教育效果與學生成長,所以教師人機協(xié)同行為中潛在的行為倫理問題亟須成為人們重點關注的議題。從教育的宏觀視角研究人工智能應用倫理、[8]構建一般性技術應用倫理準則[9]是當前相關研究的主要內(nèi)容。然而,針對日益常態(tài)化的教師人機協(xié)同行為,卻缺乏實踐規(guī)范指引與約束。為促進教師人機協(xié)同行為更具倫理性,需要深入聚焦教師具體的人機協(xié)同行為,構建具有實操性的行為倫理規(guī)范。

二、教師人機協(xié)同行為中的倫理問題

對教師而言,人機協(xié)同行為能夠幫助自身提高教學能力,更好地掌握學生的學習狀況,開展高效教學。正是因為人機協(xié)同帶來的好處顯而易見,所以當教育以人機協(xié)同方式開展時,人們往往更多地關注協(xié)同行為的工具價值,而忽略其價值理性和可能的倫理傷害。作為目的性活動,教師人機協(xié)同行為受其所持的或正或誤的技術觀念主導;在協(xié)同行為實施過程中存在縱向的師生年齡落差、橫向的(學校所在)區(qū)域(經(jīng)濟社會)發(fā)展失衡所導致的倫理問題;而且基于當前的技術設置與制度安排,教師人機協(xié)同行為存在數(shù)據(jù)結果誤用的較高風險?；谶@一分析框架,當前教育實踐中的教師人機協(xié)同行為倫理問題主要分為如下四類。

(一)技術崇拜遮蔽教育本質(zhì)

當前教師人機協(xié)同行為中存在“技術過度化”趨勢,為了更具效率地完成“知識傳授”任務,一些教師片面夸大技術的功能,以技術應用為行為目的,這導致教師本應主導機器、與機器協(xié)同工作的行為反過來被技術邏輯主導。人工智能的內(nèi)在邏輯是“計算主義”,[10]數(shù)據(jù)和算法形式化的技術邏輯會導致教學越發(fā)標準化、績效化,從而窄化教育促進個體全面發(fā)展、個性化成長的意義。一方面,教師大量使用各種學習分析技術容易使學生產(chǎn)生技術依賴,減少學生深度思考的機會,影響學生批判反思能力的養(yǎng)成;另一方面,師生“人—機—人”的交往方式使學生視線從教師身上轉移到技術平臺上,原本面對面、眼對眼的師生交流大大減少,教育情感淡化。此外,面向學生自適應學習的教師人機協(xié)同行為也存在問題。[11]在導向自適應的人機協(xié)同教學中,教師會將對學生的部分測評工作讓渡給機器。于是,一些教師在人機協(xié)同中疏忽或者缺乏對“人工智能判斷”進行意義理解和價值判斷的能力,從而無法作出明智決策,教師實質(zhì)上將判斷與評價完全交給了機器。而機器的識別能力往往存在缺陷,且只能按照程序和特定標準進行評判。鑒于學生的認知水平、思維方式具有不穩(wěn)定性,成長軌跡也并非直線性,簡單地依據(jù)“前測”或“數(shù)據(jù)化評價”來制定學習規(guī)劃和進行評價,難免會限制學生的選擇自由和發(fā)展?jié)摿?有時甚至不能尊重學生的人格尊嚴?？偠灾?教師的任務是教書育人,其行為價值不僅包括知識的傳授,還包括對學生情感、態(tài)度和價值觀等的培養(yǎng),而因為教師在人機協(xié)同中對技術的盲目崇拜,反而導致諸多實踐問題,遮蔽了教育的本質(zhì)。

(二)技用劣勢導致信息代溝

在人機協(xié)同行為中,教師與學生相比在智能技術應用上的相對劣勢會產(chǎn)生信息代溝。一般地,作為伴隨計算機等技術成長的“網(wǎng)絡世代”或“數(shù)字原住民(digital natives)”,學生對新技術具有天生的適應能力,[12]他們學習和掌握智能技術的速度以及利用其獲取信息的能力比教師更為突出,尤其是年長的教師。這意味著學生比教師更“親近”人機協(xié)同,進而導致信息代溝的出現(xiàn)。具而言之,信息代溝指的是在進行信息活動時,年長的教師與年輕的學生之間存在的差距。[13]在人機協(xié)同的教與學實踐中,憑借使用智能技術及其產(chǎn)品更為熟練的優(yōu)勢,學生不僅能夠快速與便捷地獲得既定教學內(nèi)容,而且能夠快捷獲取教學大綱之外的信息與資訊。所以當教師使用智能技術水平不高、學習智能技術意愿不強烈時,教師和學生就會在信息活動方面形成差距。尤其是師資偏老齡化的鄉(xiāng)村教師,他們的技術應用與轉變教學的能力相對更具劣勢,技術文化的溝壑會使這些教師與學生之間的信息代溝更為凸顯。從結果來看,信息代溝的出現(xiàn)不僅會進一步改變教師作為知識唯一詮釋者和傳遞者的身份,沖擊教師權威,而且會在一定程度上更新師生角色定位,“擾亂”教室里的運作,[14]導致師生在人機協(xié)同活動中的溝通困難,進而影響教育教學的效果。

(三)人機共教引發(fā)數(shù)字鴻溝

數(shù)字鴻溝是個人、家庭、區(qū)域和國家等主體在接觸、獲取、使用各種技術上的差距。[15]簡言之,數(shù)字鴻溝指的是各主體在獲得和享用智能技術上的差距。人機協(xié)同作為一種人與機器共教的行為方式,在增強人實踐能力的同時,也在檢驗著人是否占有機器,以及設定著人機協(xié)同素養(yǎng)的“門檻”。這一“門檻”將在不同程度上區(qū)隔不能進行人機協(xié)同的群體,從而產(chǎn)生數(shù)字鴻溝問題。具體而言,教師的人機協(xié)同行為涉及教師選擇與利用各種智能技術的素養(yǎng),這也決定學生需要有與之相應的人機協(xié)同學習方式。城鄉(xiāng)不同學校在教師人機協(xié)同教學素養(yǎng)、智能化建設程度方面存在差異。即使是在同一所學校的同一個班級,不同學生之間也存在數(shù)字鴻溝:一是“接入溝”。不同家庭的經(jīng)濟能力存在差異,家庭教育投入的差別直接影響學生學習的開展。譬如,教師人機協(xié)同教學的前提是每位學生都能使用得上智能學習產(chǎn)品,然而我國2022年人工智能教育調(diào)查報告表明,僅有不到一半的受訪者使用過人工智能學習產(chǎn)品。[16]學生是否擁有智能學習設備以及設備的性能狀況等都會對學習帶來影響。二是“使用溝”。學生之間因人機協(xié)同能力差異導致的差距,學生對信息的獲取能力、使用智能產(chǎn)品的熟練程度和自控力,甚至家長的文化程度、對智能產(chǎn)品的認知都在一定程度上影響學生的學習效果。所以,人機共教客觀上引發(fā)了數(shù)字鴻溝問題。

(四)隱私泄露侵犯學生權利

教師的人機協(xié)同行為也在不同程度地挖掘和利用學生的信息。人工智能采集數(shù)據(jù)是教師人機協(xié)同行為中的常規(guī)操作,然而數(shù)據(jù)采集與挖掘對學生隱私可能帶來侵犯,這種侵犯有顯性和隱性兩種類型。顯性隱私侵犯,常見的是在采集學生個人信息時,教師沒有征求學生和家長的同意,或者沒有采用匿名或模糊的方式來保護學生的隱私。[17]例如在教學管理中,隨著某些社交平臺成為大眾娛樂、辦公、交際等的媒介,教師都會建立基于社交平臺的家長群,以便有效地與家長溝通。這樣一來,教師與家長私下一對一的溝通就變成了教師與眾多家長一對多的交流,教師在群里發(fā)布的信息是面向全體家長的,教師在家長群公開發(fā)布學生的學習情況、考試排名等信息都涉及學生個人隱私。在群內(nèi)公開學生個人信息的行為不僅侵犯了學生隱私,甚至也會給家長帶來傷害。此外,教師人機協(xié)同行為中的教學、決策等行為活動往往基于大量的學生數(shù)據(jù)來開展,但這些行為經(jīng)常以隱性泄露個人隱私為代價。數(shù)據(jù)搜集中個人隱私可能在學生還未意識到的情況下就隱性地被侵犯了,學生的個人信息常常在教師的人機協(xié)同活動中被企業(yè)收集、交換和利用。教師在越來越多地使用商業(yè)性質(zhì)的智能學習平臺,而這些商業(yè)平臺都在收集用戶個人信息,在收集前常常沒有征求過用戶本人的同意。即使征求了意見,所收集的學生數(shù)據(jù)作何處理、用在何處、對數(shù)據(jù)是否有安全保護措施,這些問題的答案都不得而知。在當前的教師人機協(xié)同行為中,學生的信息被盜竊、數(shù)據(jù)被濫用、隱私被倒賣已處于較高的風險狀態(tài),而且隨著數(shù)據(jù)集成技術愈發(fā)成熟,“一點帶面”的數(shù)據(jù)搜索可能會泄露更多學生隱私,對學生造成更大的傷害。

三、教師人機協(xié)同行為倫理的價值旨趣

在本質(zhì)上教育教學是師生雙邊的互動活動。教師人機協(xié)同行為作為人機協(xié)同教育中不可或缺的一部分,其行為開展應合乎倫理,遵守基本的道德原則。在分析四類教師人機協(xié)同行為倫理問題的基礎之上,結合學生的未成熟性,人機協(xié)同教育本質(zhì)上是培養(yǎng)人的教育活動,以及作為社會活動的人機協(xié)同行為應追求公平與效益等考慮因素,可以概括出教師人機協(xié)同行為倫理應追求如下四種價值旨趣。

(一)不傷害

學生的未成熟性要求教師的人機協(xié)同行為要恪守不傷害的價值底線。未成熟性是學生的生命特征,它由學生的可發(fā)展性和未完成性共同決定,是學生經(jīng)由稚嫩與脆弱性向逐步成長與成熟的體現(xiàn)。[18]學生的未成熟性一方面為教育介入學生的生命與成長提供了基礎與可能,另一方面也決定了教師在促進學生成長的過程中要正視學生的稚嫩,呵護其脆弱性,做到不傷害學生。不傷害指的是在教師人機協(xié)同行為中,無論直接或間接,都不能對成長中的學生造成傷害,這是最基本的道德要求,也是行為倫理的底線。美國計算機倫理協(xié)會曾制定了“計算機倫理十戒”,其中第一條就是不應當用計算機去傷害別人。[19]即使黑客在行動中,也應遵循“不以任何方式傷害任何人”的活動準則。[20]同樣地,對教師人機協(xié)同行為而言,不傷害學生是最低的價值要求。在泛在智能時代,學生因其未成熟性更容易遭受基于技術的行為活動的傷害,如隱私泄露、身份盜用和網(wǎng)絡欺凌等。面對這些問題,就要求教師在開展人機協(xié)同行為時,不僅要看到技術協(xié)助教育教學的優(yōu)勢,還要恪守不傷害這一原則,避免人機協(xié)同行為給學生帶來傷害。教育是一項“善”的事業(yè),不傷害原則要求教師的人機協(xié)同行為要時刻圍繞著學生的利益展開,無論有意或無意,在動機、過程和結果上都不能對學生造成傷害。

(二)教育性

教師的人機協(xié)同行為應當蘊含教育性的價值追求。教師行為理當符合教育教學的客觀規(guī)律,滿足教育的價值取向。基于此,教師的人機協(xié)同行為應以使學生成為一個真正意義上的人為出發(fā)點和歸宿,人機協(xié)同只是為了更好地達到教育目的的方式,并非為了應用而應用。教育應致力于“幫助每一個學生發(fā)展真正的謙遜和對生活的好奇心,并找到最深沉的自我身份”。[21以人為本是現(xiàn)代教育的重要精神,教師人機協(xié)同行為同樣要有利于學生的成長。因此,教師的人機協(xié)同行為要強調(diào)教育性。教育性是指教師的人機協(xié)同行為要促進學生“縱向有序、橫向豐?！钡陌菪园l(fā)展,真正關注全體學生的全面成長?？v向有序意味著人機協(xié)同行為的目的不僅應兼顧當下,也應指向未來的可持續(xù)發(fā)展,在培養(yǎng)學生認知能力的同時,也要使想象力、創(chuàng)造力和求知欲等對未來可持續(xù)成長有益的素養(yǎng)得到提升;橫向豐裕是指要以多樣化的教育資源促進學生的全面發(fā)展,使學生的個性與社會性發(fā)展并重。教師以人機協(xié)同的行為方式教學時,更應關注人文之維,包括尊重學生、關懷學生等。[22]具體而言,教師與機器協(xié)同教學時,應以學生的需要為出發(fā)點,充分調(diào)動學生的知、情、意、行,不僅著眼于當下的進步,也放眼未來的成長,使全體學生都能不斷豐富和完善自我。

(三)公平性

公平性是教師人機協(xié)同行為作為一項社會活動追求的基本價值。教育作為培養(yǎng)人的社會活動,它需要遵循資源配置的平等和差異原則,保障教育公平并進一步充當社會的公平閥。教師的人機協(xié)同行為作為教育活動中日益常態(tài)化的具體實踐,它除包含教師與機器協(xié)同問題之外,還涉及與學生交往的社會關系和資源分配的社會活動,因而教師的人機協(xié)同行為同樣是一項社會活動。具體而言,教師選擇智能技術并與之協(xié)作的行為首先涉及各種教育資源(包括人工智能技術)的分配和利用。在班級教學中,資源的直接分配者主要是教師,這意味著教師是促進教育公平的責任主體,在班級公平的實現(xiàn)中起著重要作用。[23]即便在校園中存在數(shù)字鴻溝,在教師的行為活動中,不同成績、能力、家庭環(huán)境的每位學生都期待被公平地對待。因此,教師的人機協(xié)同行為應追求公平性,充分尊重學生應用教育資源與技術的權利,關注弱勢學生,努力縮小班級中的數(shù)字鴻溝。只有關照班級全體成員,確保每一位學生都能公平地享受人機協(xié)同帶來的益處,才能體現(xiàn)教師人機協(xié)同行為的人文關懷。當然,公平并不等同于平均,公平指每個學生都能接受適當?shù)慕逃?而并非完全一致的教育。如果不立足于學生的具體差異,簡單實行一刀切式的平等教育,其實并非公平。[24]教師并非要追求整齊劃一的同質(zhì)性公平,要求所有學生都必須接受同樣的教學或資源,相反,而是要在尊重學生能力和興趣差異的基礎上追求差異性公平,利用人機協(xié)同提高教育教學的豐富性和可選擇性,讓學生有更多選擇自適應技術和教學模式的自由,使全體學生都可以獲得適切的教育。

(四)效益性

效益性是對教師人機協(xié)同行為過度關注效率問題的必然價值要求。人工智能的教育應用能夠提高教學效率、節(jié)省教師精力,但在教師的人機協(xié)同行為中,易忽略對學生的人文關照,忽略責任感和道德感等更重要的教育目標。由于教師缺乏對人機協(xié)同行為的深層思考,導致其往往過度關心人機協(xié)同行為帶來的效率提升,缺少思考人機協(xié)同行為給學生成長帶來的全面和長遠影響。美國學者羅賓斯對“效率”與“效益”做了經(jīng)典的區(qū)分。效率(efficiency)是指“正確地做事”,是投入—產(chǎn)出比;效益(effectiveness)則是“做正確的事”,關注的是組織目標的完成情況。[25]可以看出,“效率”關注的是做事的“手段”,而“效益”關注的是“結果”的達成。在教育中,追求“效益”是指更重視教育培養(yǎng)人、發(fā)展人的本質(zhì)。當前一些教師進行人機協(xié)同僅僅出于提高“效率”(考試的分數(shù))的考量,忽視了學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng),沒有關注到讓學生取得最好的“效益”(真正的成長)。教師人機協(xié)同行為中的倫理問題往往源于教師沒有將人機協(xié)同行為的工具性價值與價值理性完美融合。教師的人機協(xié)同行為作為一種實現(xiàn)教育目的的手段,工具理性和價值理性是其密不可分的兩方面。價值理性回答主體“做什么”,工具理性回答“如何做”。為了實現(xiàn)教育最優(yōu)化,必須將工具理性和價值理性統(tǒng)一起來。[26]事實上,人類發(fā)明技術的目的在于解放,在教育中亦如是,人機協(xié)同將教師從枯燥的機械活動中解放出來,使教師有更多的時間和精力去探究如何進行更具創(chuàng)新性的教育教學,以促進全體學生的真正成長。只有教師堅守住人機協(xié)同行為的價值理性,才會對教學和教育產(chǎn)生具有效益性的真正影響。因此,教師要關注的不是純粹的人機協(xié)同行為帶來的應用效率,而是確保人機協(xié)同行為更好地為合理的教育目標的實現(xiàn)服務,從而彰顯效益性。

不傷害、教育性、公平性和效益性共同構成了教師人機協(xié)同行為倫理的價值旨趣。在教師人機協(xié)同行為中,不傷害是行為開展的前提,教育性是行為作為教育活動的應然要求,公平性是行為必須兼顧的基本價值,效益性是行為追求的教育結果。不傷害意味著學生是利益中心,因而它是實現(xiàn)教育性、公平性和效益性的前提和基礎;教育性要求符合教育教學規(guī)律和學生成長節(jié)律,是追求不傷害、公平性和效益性的內(nèi)在要求;公平性是為保證每位學生被公正對待,并得到適合的教育,因而它是不傷害、教育性和效益性實現(xiàn)的基本保障;效益性追求符合教育目標的效率,它是不傷害、教育性和公平性的高效達成。概而言之,教師人機協(xié)同行為的這四種價值旨趣相互關聯(lián)、合為整體,是構建教師人機協(xié)同行為倫理基本規(guī)范的思想基礎。

四、教師人機協(xié)同行為倫理的基本規(guī)范

人機協(xié)同為教育帶來了更多的可能性和可選擇性。人機協(xié)同作為一種教育實施的方式,本身并無對錯之分。圍繞人機協(xié)同開展的行為的目的、產(chǎn)生的結果往往不是由人機協(xié)同系統(tǒng)決定的,而在于使用它的主體。教師作為人機協(xié)同行為的主要施行者,應明確自身義務和責任。為了將上述價值旨趣落實到教師的人機協(xié)同行為實踐中,避免人機協(xié)同行為給學生成長帶來負面效應,相應地需要構建如下教師人機協(xié)同行為倫理規(guī)范。

(一)不傷害學生

不傷害學生是教師人機協(xié)同行為的基本倫理,這一規(guī)范要求教師人機協(xié)同行為在動機、過程和結果上都不能對學生造成任何傷害。然而在現(xiàn)實中,一些教師的人機協(xié)同行為或多或少已對學生產(chǎn)生了傷害。教育不僅是簡單的認知活動,還應滿足學生情感的需要。無論教師采用多么高級的教學行為方式都無法替代其對學生的期待和關愛。教師在人機協(xié)同教學中,要避免只見技術不見人的問題。教育教學是情感交流的活動,需要滿足師生之間情感互動的需要。如果教師過分注重機器使用而忽視與學生面對面的交流,學生的社會情感成長需求就難以滿足,從資源缺失的角度來看,這就是一種隱性傷害。另外,保護個人隱私作為社會文明進步的標志,也是最基礎的社會倫理。[27]教師不能泄露學生的隱私,收集、使用學生個人信息應該受到嚴格管制,未經(jīng)學生及其監(jiān)護人授權而傳播,就是對學生的顯性傷害。

(二)教會學生自我保護且不傷害他人

人機協(xié)同行為雖然已被社會和學校廣泛采用,但無論教師還是學生都更多地把它當作一種實現(xiàn)目的的手段,對人機協(xié)同行為的人文與倫理維度的教育重視不足。人機協(xié)同行為倫理教育的缺失導致學生在人機協(xié)同學習過程中自我保護能力不足,以及倫理失范現(xiàn)象客觀存在,比如被網(wǎng)絡欺凌、侵犯他人隱私等。面對這些情形,教師應在人機協(xié)同行為活動中強化培養(yǎng)學生的自我保護意識,教會學生同樣恰當?shù)乩弥悄芗夹g進行教學活動,并避免在人機協(xié)同中被技術主導,健康使用各種智能技術。同時,當下技術環(huán)境網(wǎng)絡的隱匿性使得學生在使用技術時可以隱藏真實身份,如果不加以約束就容易出現(xiàn)不良行為。所以,教師應引導學生在紛繁復雜的智能平臺中增強道德判斷能力,以及自我反思、自我約束能力,避免在技術使用中傷害他人。

(三)避免教育誤判

在人機協(xié)同行為中教師逐步將學生評價工作交給人工智能去完成,但是由于技術自身的局限性,對學生的評判往往停留在表面。技術對“理性”部分的判斷似乎還能勝任,但對“非理性”部分的評判就可能無從下手。另外,因為基于人工智能的評價是依據(jù)算法來執(zhí)行的,如果數(shù)據(jù)挖掘的算法沒有被正確分類,也會導致負誤識(如將不及格的學生歸入及格)和正誤識(將及格的學生劃入不及格)。[28]無論哪種誤判,都不利于學生成長。因此,對學生的評價不能完全依賴技術。對于身心正處于成長之中的學生而言,知識與情感都還在持續(xù)發(fā)展之中,如果因技術導致了誤判,會極大地遏制學生的潛能發(fā)揮。因此,教師不能將人工智能技術的評價完全取代自身評價,而要在評價中體現(xiàn)對學生的鼓勵和關愛。在使用人工智能來評判學生時,教師對機器與軟件要特別警惕,要進行價值與意義評估,避免教育誤判。

(四)有利于全體學生的可持續(xù)成長

人工智能時代的教育并不是為當下生活做準備,而是指向學生的終身發(fā)展。[29]然而對學生而言,可持續(xù)成長主要建基于心智層面的發(fā)展。教師人機協(xié)同中的行為有兩層價值:一是工具價值,表現(xiàn)為對教學的輔助和促進;二是精神價值,表現(xiàn)為學生素養(yǎng)的全面發(fā)展。[30]學生具有很強的可塑性,具有廣泛的潛能。要想讓教師的人機協(xié)同行為兼顧工具價值與精神價值,促進學生的可持續(xù)成長,教師在人機協(xié)同行為中就必須將自身置于人工智能之上。要知道即使是再先進的技術利用,也無法取代教師的期待和關注。教師職業(yè)的特殊性就在于教師的人格、品質(zhì)和精神在學生形成道德觀、價值觀過程中的重大意義。當智能技術進入教室后,可能帶來的不良后果就是教育失去人性,弱化了教育的人道主義,原本的“教師—學生”交往模式變?yōu)榱恕敖處煛獧C器—學生”,阻礙了教師與學生的直接交流。課堂不僅僅是知識傳授的地方,更是師生之間情感交流的主要場所,教師開展人機協(xié)同行為時,更應重視其精神價值的發(fā)揮,給予學生充分的人文關懷,推動學生心智成熟和可持續(xù)成長。另外,教師的人機協(xié)同行為還應有橫向的“包容性”意蘊,即不只是針對部分學生,而是追求全體學生的具有個體差異性的可持續(xù)成長。

(五)實施弱勢補償

弱勢學生群體是指由于所獲取的資源相對匱乏,從而在整個受教育群體中呈現(xiàn)弱勢狀態(tài)的學生。[31]即使是同一班級的學生,由于家庭背景、前期教育等差異,也存在相對弱勢者,這些學生與其他學生在人工智能技術應用面前存在不同程度的數(shù)字鴻溝。教師在人機協(xié)同活動中,應對弱勢學生給予更多關注,采取補償性教育措施,特別是提高他們在人機協(xié)同行為活動中的自我效能感。教師要調(diào)查了解不同學生在人機協(xié)同過程中的困難,制定對弱勢群體的補償方案。此外,弱勢學生更需要非認知成長,包括建立信心和消除自卑等。教師可以通過教育激勵策略,增強弱勢學生人機協(xié)同方式學習的信心,并幫助他們驅除在人機協(xié)同過程中產(chǎn)生的消極情緒。在喚醒學生人機協(xié)同學習的信心后,教師還應幫助弱勢學生消除累積的劣勢,以課外輔導等方式提升弱勢學生的人機協(xié)同學習素養(yǎng)。

(六)消除信息代溝

當今世界的一個特點是我們必須承認每代人之間都存在斷層,每代人經(jīng)歷的世界都不同,尤其在智能的人機協(xié)同時代。以往教育領域的權威由教師所擁有,教師通常被認為是知識的占有者,教學安排處處都體現(xiàn)了教師的意志。但是人工智能技術的發(fā)展和人機協(xié)同系統(tǒng)的普及,使得學生利用互聯(lián)網(wǎng)與智能平臺進行學習、交流變得越來越便捷。“前喻文化”[32]時代已然成形,師生兩代人的體驗都發(fā)生了轉變。教師不再是知識的壟斷者,也不再是高高在上的指揮者。在很大程度上,教師需要向年輕的學生學習。在“前喻文化”時代,數(shù)字素養(yǎng)已然是教育者的重要素養(yǎng)。為了更好地開展基于人機協(xié)同的教育,實現(xiàn)師生間順利的交流,教師應主動承認與學生之間存在的信息代溝,以民主、平等的方式主動與學生交流,并通過終身學習,不斷提升自己的數(shù)字素養(yǎng),以消除與學生之間的信息代溝。

(七)提高教育效能

人機協(xié)同帶來的高效率使得教師更多關注人機協(xié)同行為對效率的提升,甚至陷入盲目地效率追逐。但是高效率并不等同于高效能,高效能指的是行為的手段與目的在效果方面的最佳達成,體現(xiàn)為全體學生的可持續(xù)性成長,而高效率所關注的往往是教學實現(xiàn)度和學生考試分數(shù)等外在目標。教師教學中的人機協(xié)同行為并非單純地為了追逐效率,而是力求達到最大的效能。在人機協(xié)同系統(tǒng)中,教師決定了人工智能技術的使用與否及其運用程度,因此,教師更應謹防人工智能掩蓋教師的教學熱情與情感價值傳遞,從而失去個性和情感,單純變成工具化或技術化存在。[33]教師人機協(xié)同行為不應只是思考技術如何與個人的教育理念和教學安排相融合,還要反思所選取的資源最終如何轉化為學生素養(yǎng)。因此對教師而言,需要合理規(guī)劃、綜合利用智能技術,使課堂集高效、智慧、情感為一體,讓教師的人機協(xié)同行為能更好地支持全體學生可持續(xù)性成長,實現(xiàn)教育效能最大化。

結 語

為從行為倫理維度規(guī)范教師的人機協(xié)同行為,規(guī)避其中的倫理風險,可整合教師人機協(xié)同行為倫理的價值旨趣與基本規(guī)范,構建出教師人機協(xié)同行為倫理框架(圖1)。

圖1 教師人機協(xié)同行為倫理的基本框架

在這一倫理框架中,首先是教師人機協(xié)同行為應該追求的價值旨趣。不傷害是教師人機協(xié)同行為的倫理底線;教師在教育場域中的行為應充分考慮其教育性;公平性是教師人機協(xié)同行為追求的基本價值;在以上價值實現(xiàn)的同時,還應考慮提升教師人機協(xié)同行為的效益性。其次,基于如上價值旨趣,相應地應從七個方面對教師人機協(xié)同行為提出更為具體的倫理規(guī)范要求,即不傷害學生、教會學生自我保護且不傷害他人、避免教育誤判、有利于全體學生的可持續(xù)成長、實施弱勢補償、消除信息代溝和提高教育效能。需要說明的是,雖然我們探討的人機協(xié)同行為倫理主體是教師,但人機協(xié)同系統(tǒng)從開發(fā)到應用是設計者、管理者與使用者共同參與的過程,因此人機協(xié)同行為倫理責任主體不只是教師,我們所探討的教師人機協(xié)同行為的價值旨趣和倫理規(guī)范也同樣適用于教育人機協(xié)同系統(tǒng)的設計者和管理者。

在人機協(xié)同教育中,教師的人機協(xié)同行為如果脫離了行為倫理約束,就難以達到良好的育人效果。教師的人機協(xié)同行為必須遵循行為倫理準則,行為倫理素養(yǎng)是教師的基本職業(yè)素養(yǎng)。教師人機協(xié)同行為中存在倫理問題,主要是因為教師的行為倫理意識和相關素養(yǎng)不足。許多教師并未意識到自身人機協(xié)同行為與倫理的關聯(lián),因而在教師專業(yè)發(fā)展中,對人機協(xié)同行為倫理的專業(yè)修煉很有必要。基于對實踐的分析,教師行為倫理修煉須有三個維度:在教育維度,教師人機協(xié)同行為倫理失范大多源于教師缺乏對“教育性”的正確理解,只有提升教師對“好的教育”的理解與認知,教師才能將育人作為人機協(xié)同行為的旨歸;在技術維度,只有提升教師技術使用能力,樹立理性教育技術觀,教師才能避免因技術崇拜而忽視教育的人文關懷,給學生帶來倫理傷害;在倫理維度,教育倫理是教師重要的專業(yè)素養(yǎng),為彌補教師人機協(xié)同行為倫理意識缺失,提升教育效果,教師需自覺進行行為倫理修煉,否則就會不利于學生成長。教師人機協(xié)同行為倫理修煉有三條具體路徑,即融合教育、技術與倫理維度理念,組織教師職前和職中人機協(xié)同行為倫理培養(yǎng)培訓;基于理論學習與實踐反思兩種方式自我涵養(yǎng)人機協(xié)同行為倫理素養(yǎng);通過教師與教師之間的合作學習、協(xié)同研修提升教師群體人機協(xié)同行為倫理素養(yǎng)。