綜合融通：尋根“潮城文化+”

徐曉良 黃陳辰 許蕾 卜思佳 王頂 芮春燕

近年來，浙江省海寧市實驗小學始終以學生卓越成長為教育核心，2020年率先實踐“雙循環：小學數學綜合化學習研究”，2022年面向全校教師、學生全面推進小學全科綜合化學習研究，跨學科、項目式、主題式的學習活動應運而生。學校每年舉辦為期一周的綜合化學習周，暨綜合化主題學習成果展示活動。本次學校綜合化學習周的主題為“綜合融通，尋根‘潮城文化+”，圍繞海寧的傳統地域文化，以“潮城詩畫”“潮城美食”“潮城燈彩”“潮城追潮”“潮城名人”五大主題開展綜合化學習活動。

活動實施落實于兩項載體，第一為綜合化主題教學活動，第二為綜合化主題學習活動。綜合化主題教學活動以跨學科教學為主，圍繞“燈彩的排列”與“我們的校園”兩項學習內容，分別進行3課時的連續性、階梯式綜合化教學研究與展示。綜合化主題學習活動主要分為兩個階段，一是各年級開展階段性的跨學科支持活動，二是開展終結性的學習成果匯報，每個年級都站上舞臺，展示各自的學習成果。

學校的綜合化學習打破學科界限，打通學科聯系，融合社會、生活情境引導學生與教師進行創新的學與教，逐步實現學生學識與學養的雙軌提升。

【本策劃涉及文章均為2022年浙江省教育科學規劃課題“小學全科‘雙循環綜合化學習路徑研究”（課題編號：2022SC272）的階段性研究成果?！?h3>小學全科“雙循環”綜合化學習路徑研究

雙循環是指從“學識”到“學養”交互流轉、相互融合的過程。其中，學識循環通過內容整合、路徑架構、反思導惑三個環節，促進學生學科關鍵能力的提升；學養循環通過情境拓展、具身實踐、展示評價，促進學生核心素養的提升。學養循環是對學識循環的遞進升華，也是基于學識循環的學以致用，學識循環與學養循環共筑雙循環框架體系，實現學生學習質量和核心素養雙軌提升。

構建以培養學科素養為主的綜合化學習“學識”循環

內容整合 學識循環的第一步是對內容進行結構化整合，探索發展學生核心素養的路徑，既對學習內容進行解構與重構，又對學習方法進行規劃，在教學中突出結構化與整體性，優化學習空間與時間。一是單元內閉環式整合。在學科教學中以單元內容為研究點，結合對教材內容的分析和對學生學情特點的考慮，重新規劃課程安排，以調整、補充、合并等方式多環節“增減”融合，充分利用每一課時的時間。二是單元間承接式整合。對于不同的學習單元，尋找單元知識間的關聯度、相似點，結構化把握教材內容，對單元內容的順序、結構進行適當調整，將不同單元通過共性內容的聯結進行學習。三是學科間點狀式整合。將多學科從多角度、多維度進行整合，根據學科特征，可以側重以某一學科為依托，在時間、空間上合理安排，充分利用學科共性點尋找各學科知識間的聯系，整體把握主題基調，多元聯動，以核心內容帶動整體，發揮學科疊加效應，讓學生思維在多學科的碰撞中賦能成長。

路徑架構 一是目標設立。圍繞整合主題，立足學科核心素養發展，整體設計學習目標。首先，以問卷前測、訪談等方式了解學生的真實學習背景，分析學生認知起點、思維特點；再基于學生學情設計學習方法，設立學科核心素養整體目標，進一步細化為單元目標、課時目標；最后，根據學生的發展需求，設立序列化、層級式目標，在保證基礎性目標達成的同時，讓學有余力的學生著眼發展性目標。二是實踐探究。基于目標設定，圍繞引發學生深度思考的關鍵問題，鼓勵學生親身經歷“分層探究—難點釋疑—修正完善”的知識形成過程，在原有認知基礎上建構對新知的理解。在此過程中，一方面，針對學生的個體差異，提供滿足不同層次學生共性與個性的分層活動；另一方面，關注學生的探究過程，提供學習方法與策略上的指導，結合學生的思維障礙點給予點撥，以連續追問、延伸指導、支架搭設、引導啟發、及時點評反饋等方式給學生提供更多觀點表達、修正完善的機會。三是挑戰設計。根據學生的學習過程與取得的階段性成果提出挑戰性問題，提供發展深層理解數學的機會?！疤魬鹦詥栴}—異質型團隊—綜合化攻關”路線的研制是挑戰設計深入踐行的核心要素，根據動態學情提出1～2個具有研究價值的問題，在問題驅動下，根據學生的個體差異招募團隊成員，在綜合化攻堅過程中，鼓勵他們以小組合作的方式，記錄解決問題的過程和結果。

反思導惑 在積累了一定的學習經驗后，要反思學習過程中遇到的問題與解決對策，積累過程性材料，將學習歷程與經驗總結以文字的方式加以記錄，進一步思考值得深入探究的內容。一是在思維生長點導惑。學生已有的知識經驗恰恰是其新知識的生長點。因此，要在了解學情的基礎上，因勢利導，營造人人參與實踐、積極思考的學習氛圍，激發學生對新知識的習得生發強烈的需求。二是在思維發散點導惑。在學習活動中，不同學生通過解讀分析、實踐操作、調整優化，會產生不同的理解。對于延伸性學習內容，先以問卷、訪談了解學生的整體認知情況，尋找學生普遍感興趣的部分，在此基礎上同中尋異，尋找個性化發散性思維，抓住新奇點、創新點展開研究。三是在思維沖突點導惑。學生的學習是根據自身經驗背景，對外部信息進行選擇、加工、處理，主動建構意義的過程。對于實際認識與理論認知差異性較大的，鼓勵學生親歷知識形成的過程，在新舊知的碰撞中突破認知沖突。

構建以培養核心素養為主的綜合化學習“學養”循環

情境拓展 將學科知識與現實生活真實情境相融合，驅動學生問題意識，打通知識與生活的聯系，讓學生感受學科學習的意義與價值。具體實踐中，從學生已有的知識和經驗出發，讓學生親身現場或觀看錄像，尋找真實情景中的特定部分，提煉跨學科學習主題。結合地域特色分為體驗式情境、實踐式情境、研究式情境三類：一是體驗式情境。結合家鄉特色，體驗經濟產業類、農業種植類、科技創新類、環境保護類等代表性產業類別，以親身感悟讓綜合化學習更真實。二是實踐式情境。以紅色實踐、綠色實踐、本土實踐為主導，著力打造實踐品牌路線，以實踐中的所聞所思所感為第一手資料，通過實踐體驗的升級，產生解決真實問題的迫切感。三是研究式情境。以文化素養的提升為依托，著眼文化育人，發揮四大文化產業特色——皮影文化、燈文化、潮文化、名人文化，尋根潮城文化。

具身實踐 基于現實情境，以項目化學習、主題式研學、專題性活動等方式進行路徑架構，以綜合化創新形式促進核心關鍵能力的提升。一是項目化學習。依任務驅動、任務分解、操作實施、項目評估進程開展項目化學習，即：設計驅動性任務，基于項目化學習主題開啟團隊合作學習；將任務分解為若干子任務；以合作探究的方式解決各問題，最終形成對問題解決方案的建構；出項復盤，整體評估項目進程與結果。二是主題式研學。主題式研學經歷主題確立、活動設計、實踐體驗的過程?；顒又黝}可以是各學科融合的綜合化主題，也可以是基于某一學科的學習；設計具體方案要明確各學科整合的關鍵點，細化主題活動要點，倡導人人參與體驗，成果共享。三是專題性活動。專題性活動以“問題設計、團隊組建、合作攻關、專題展示”為序，提倡異質合作的形式，團隊合作攻關，將方案設計付諸實際行動，展示實現解決一類問題的方法。

展示評價 一是展示。綜合化學習的一大特征為學生最終形成一個或多個系列產品。因此，要給學生提供充分的個性化展示機會，使他們能夠與同伴分享交流、解釋和比較觀點，收獲真實問題解決的成就感。作品表達主題可以多樣，鼓勵大膽創新，如撰寫研究報告、實物作品展示、產品發布會等。二是評價。評價分自我評、同學評、老師評與家長評四大評價主體，在交流展示后，從方法運用、能力發展、興趣培養、習慣養成、個性發展五個維度進行定量與定性相融合的全方位評價；注重自我評價與他人評價相結合，個體評價與小組評價相穿插，過程性評價和終結性評價相融合的方式，讓成果展示與綜合評價相輔相成，促進學生批判性思考、創造性思維的形成與發展。

總之，綜合化學習立足課程整合，倡導學習方式變革，圍繞核心素養，連接生活實踐，強調學以致用，旨在全面提升學生的學習能力和學習品質，達成知識體系圖譜化、學習方法體系化、學習能力多元化。

（文/ 徐曉良 黃陳辰）

“文化主題”跨學科學習的常態化實踐

《義務教育課程方案（2022年版）》在基本原則中提出“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”，同時闡述了2011年版課程標準與2022年版課程標準在課程內容結構上的變化，其中很重要的一點就是“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”?；诖?，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程內容組織與呈現方式中分三個層面提出六大學習任務群，其中“跨學科學習”歸屬于拓展型學習任務群。也就是說，語文學科也應通過整合其他學科資源，以主題情境為中心，以任務推進為形式，融通其他學科的知識與技能，發現、分析、解決問題。那么，作為語文教師該如何指導學生基于“文化自信”這一核心素養，進行“跨學科學習”，并使之成為一種常態化的學習方式呢？本文從主題選擇、具身實踐、評價反思三個方面，闡述語文從傳統的“靜態學習”到跨學科的情境“研習”。

明確“起點”，創設深度融合的學習場域

語文學科的跨學科學習應以“問題解決”為目標導向，圍繞“主題”統整各類活動。因此，真實情境是跨學科學習的空間依存，它以學生的真實生活為基點，與學生的實際經驗作勾連。跨學科學習的“前奏”就是創設深度融合的學習場域，聚焦問題，明確“跨點”，引發體驗。

自然資源轉化，以“觀察主題”貼近 “新課標”在跨學科學習的教學提示中提出“第一至第三學段以觀察、記錄、參觀、體驗為主”，第一學段的學習內容可以是“綜合運用語文、科學、數學等多科學知識，學習日常觀察和記錄”。因此，可以將自然資源轉化為有價值的學習資源，從自然觀察中凝練跨學科學習主題。

地域特色融入，以“文化主題”滲透 語文課程引導學生“積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀傳統文化”，其中“文化自信”是首要的核心素養體現。因而，充分挖掘、合理利用地域特色，實現語文基礎性與人文性統一，探索各學科之間的“跨界”，可以拓寬跨學科的時空視野，豐富跨學科的學習資源。

社會生活架通，以“時代主題”建構 賦予時代使命的語文教學，不僅要使學生掌握語文學科知識，提升語文學科關鍵能力，還要使學生與時俱進，增強適應社會的能力。正如葉瀾教授在專著中所提到的：“我們只有自覺認識時代的要求并積極行動，才能與時代共同前進。”因此，語文跨學科學習的情境應與學生的社會生活架通，契合多樣化的時代主題進行創設。

連接“跨點”，遵循問題解決的具身實踐

小學語文跨學科學習注重學習的過程性、實踐性、綜合性，重視在真實生活情境中培養學生的語言文字運用能力及多學科協同解決問題的能力。因此，跨學科學習的開展應遵循情境中的核心問題解決，引導學生連接“跨點”，進行“身心融合、知行合一”的具身實踐。

精準聚焦，鎖定主次分明的關鍵能力 跨學科學習在確定主題后，為避免學科簡單相加、粗略融合現象的發生，在開展活動前需要教師精準聚焦，鎖定跨學科學習主要學科與次要學科的關鍵能力或核心知識。例如，統編小學語文教材編排了40余篇革命傳統類課文，這類教材承載了語言文字學習與思想情感教育的雙重功能，旨在依據“語文要素”落實教學的同時，對學生進行全程浸潤式的愛國主義熏陶?；诖?，在開展 “時代脈動文化+”的語文跨學科學習時，圍繞“卓越潮童追革命”這一子任務的跨學科學習，將目標指向語文能力的提升和生活實踐能力提升相融合，圍繞“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三大關鍵能力落實指導，尋教材中可以進行生活實踐的關鍵點，向外拓展、延伸，讓學生主動建構，參與實踐，在此基礎上與其他學科進行融合。

循序漸進，搭建學科集成的學習結構 跨學科學習的開展重要的是尋求能夠使學生與知識發生作用的核心要素，即統領跨學科學習的核心任務。核心任務主要由相互關聯的系列學習任務組成，最終形成學習結構。學習結構以分析表的形式表現，以支持性活動為中心，旨在拓展學習資源、統籌學科整合點、體現學習評價，以循序漸進的時間安排，搭建學科集成的學習結構。例如，基于學?！皩じ背俏幕?”跨學科學習活動，五年級圍繞子主題“潮城燈彩文化+”，分三個課段在一至兩周的時間內進行跨學科學習活動。在活動的每個階段以不同的支持性活動輔助學習，體現每個時間段的核心任務、支持性活動及評價要點，并統籌好學科整合點，形成潮城燈彩“文化+”跨學科學習活動結構分析表。分析表在封閉中體現開放，它既是學生跨學科學習的“指南針”，又是教師教與評的具體表現。

共同建設，突顯學習痕跡的成果展示 “新課標”明確指出要“注意引導學生掌握問題探究的基本步驟和方法，學會提煉、表達、呈現學習成果”?？鐚W科學習整個過程的實施也要積極踐行“成果導向”理念，要關注和發展學生的創造能力，誘導開發學生的各方面潛能，解決問題，呈現學習成果?？鐚W科學習的成果并不局限于一份報告、一個結果，教師更應注重活動過程的痕跡和及時生成的動態。例如，在開展的“校園植物文化+”跨學科主題學習中，教師就以“成果導向”理念指導前期的準備、中期的學習，引導學生更加明確要取得怎樣的學習成果。學生的成果展示為“和植物來一場詩情畫意的約會”的詩集、錄制的原創小詩等。

依據“維度”，實施多元立體的全面評價

評價與教學的關系密切，評價應鑲嵌于教學和學習過程之中，成為教與學過程重要的組成部分?！靶抡n標”在跨學科學習任務群中圍繞“評價依據”“評價主體”“評價維度”“評價要點”明確指出評價要求。因此，語文跨學科學習的實施還要注意評價的多元化，依據評價多個維度，對學生進行全面、立體的評價。

評價內容：可視成果與過程表現的融合 “新課標”在跨學科學習任務群的第四條教學提示提出：“評價主要以學生種類探究活動中的表現，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果為依據?！笨梢姡鐚W科學習的評價內容應指向最終的可視化成果及活動過程中的綜合表現，且兩者要進行融合。例如，在“潮城燈彩文化+”的跨學科學習活動中，對學生的學習評價包括可視成果與過程表現兩部分。一是可視化成果：語文核心知識與能力的成果（如《推薦一個好地方—燈彩館》的習作展示、贊頌燈彩的原創詩歌朗誦等），以語文學科為中心輔以其他學科的成果（如學生個人燈彩的設計與展示、班級燈彩的展示排列等）。二是對學生的過程性表現評價，主要包括學習態度、問題解決能力、小組合作能力、創意與設計能力、交流與表達能力等方面。

評價標準：學習起點與學習終點的統一 評價量表按不同程度、順序排列不同態度表現，并給予不同的評價等級。根據評價標準設計評價量表，并將其前置可以減少跨學科學習的盲目性。明確學習目標和預設學習評價是以終為始，那么，學習過程便要由始至終。因此，在設計評價量表時，要將學習起點與終點進行統一。例如，“潮城美食文化+”跨學科學習的評價量表設計由年級組語文老師及所跨學科的老師共同商議制定，在明確學習的最終目標的基礎上，將學生在“潮城美食文化+”跨學科學習活動中的真實表現、取得成果作為評價內容，從學習成果展示、學習興趣、參與表現、問題解決等多個維度設計評價標準，并給予不同的星級，最后進行匯總評比。

評價主體：自我反思與他人評價的共生 跨學科學習的評價，應突顯評價主體的多樣性，評價主體由傳統的教師單一評價，轉變為個人自評、組員互評、教師導評、家長助評等多方評價模式，使評價更加客觀。其中，個人自評注重引導學生在活動過程中進行深層的反思、探索，即在每個子主題活動中及時進行復盤反思。組員互評、教師導評、家長助評則注重從旁觀者的角度，對學生自我學習成果及表現過程進行客觀、綜合的評價，使評價更為全面。

綜上所述，語文跨學科學習在一定程度上打破學科孤島模式，以語文學科為核心，以學科間的有效融合來形成學習合力，并將知識學習與問題解決進行結合。它改變了傳統語文以讀寫為主的靜態學習弊端，以一種主題統整的、綜合化的、實踐性的學習形態實現學生學習與生活的連接，運用多種靈活有趣的形式，通過生活實踐、社會實踐、科學實踐等參與整個實踐活動過程，形成動態的情境“研習”，為學生核心素養的落地發揮獨特優勢。

（文/ 許蕾 卜思佳）

綜合化學習助推學生量感提升

“量感”作為數學核心素養之一，首次在最新修訂的義務教育數學課程標準中被提出。量感主要指對事物的可測量屬性及大小關系的直觀感知。量感的建立有助于學生養成用定量的方法認識和解決問題的習慣，它是形成數學抽象能力和應用意識的經驗基礎。那么，如何發展學生的量感呢？對此，筆者基于綜合化學習，探求發展學生量感的策略建構。

啟思導學，聚焦量感疑難

基于“量感”發展，項目設計需要關注學生在“量與計量”板塊的學習困惑點，鼓勵學生發現問題、提出問題。同時，需要圍繞“量與計量”板塊的核心內容，引領學生展開研究。此外，還要通過師生聯動，在交流碰撞中關注生活中的相關問題。

學生提問，指向困惑。學生的疑問是綜合化學習深度研究的靈感來源，但不意味著所有問題都具有進行綜合化學習的意義。教師需要對眾多問題進行梳理、分類、整合，同時考慮學生的認知需求和個體差異，提煉出核心問題，最終指向項目目標。

教師引領，圍繞核心。結合“量與計量”板塊的核心內容及綜合與實踐活動，圍繞“量感”展開綜合化學習，把握數學學習的本質。教師可以將課內幾個單元打通，實現課內學習與課外活動的整合，建立跨越年級、跨越學科的綜合化學習，鼓勵他們在實踐中應用，使他們在深度參與中獲得深刻體驗。

師生聯動，面向生活。研究的問題往往是由教師和學生在課堂交流碰撞中共同生成的，量感的發展與生活緊密聯系，綜合化學習過程有助于幫助學生建立量感，激發學生學習的興趣，發展解決實際問題的能力。

集結智慧，推動量感形成

綜合化學習探究開始前要均衡組建小組，在組長的組織下集結各成員的智慧開展富有趣味性和針對性的學習研究。同時，教師要提供一定的研究支架和作品支架，幫助學生打開思路，厘清研究成果。

具身合作，增強“量”的感知。在綜合化學習中，教師要鼓勵學生獨立思考、分工合作，靈活采用多種研究形式，讓學生在實踐體驗中全身心投入，讓身體深度認知，形成具身經驗，培養量感。

支架引領，豐富“量”的體驗。項目探索過程中，教師要兼顧個體學習差異及學習需求，盡可能全面地考慮完成項目的所有路徑，提供“路徑支架”，給予學生多樣化的探究思路和方法，為學生提供選擇最適合自己方法的空間。此外，教師還需要提供“外化支架”，它能激發學生用多種方法記錄研究的成果，進一步厘清研究的思路，提升學生的作品設計與呈現的能力。在“路徑支架”和“外化支架”的引領下，學生也能夠豐富“量”的體驗。

結構呈現，助推“量”的領悟。進入制作環節，教師要給予學生自主表達成果的時間和空間，充分施展學生個人、團隊的智慧。因此，在制作作品時，教師需要給予學生技術支持，圍繞項目目標提煉清晰的結構，幫助學生創造、優化作品。

進階賦能，促進量感發展

分享、評價的出發點是促進學生的進步。我們應注重發揮小組展示分享的功能，明確量感評價的指向，進行多維度評價，以引領學生拓展延伸，切實促進學生量感發展。

成果展示，分享經驗。每個小組輪流向其他小組展示項目的研究成果，分享研究中獲得的經驗。同時，教師要引導學生回顧、分享研究過程中運用了哪些方法，獲得了哪些收獲；在實踐中遇到什么困難，怎樣去解決的，還有哪些方面需要改進；在合作中參與程度怎樣，合作得怎樣，獲得哪些啟示等。這樣的展示交流能夠為學生今后的綜合化學習積累寶貴經驗。

多維評價，激發動力。量感綜合化學習評價主要包括形成性評價和終結性評價。要以“作品質量”“作品展示”“學習過程”“學習結果”為維度，設計相應的評價標準和評價工具，注重評出自信，產生激勵效應，注重量感的實際應用，最終指向量感素養的形成與發展。評價時采用組內自評、組內互評和組間互評相結合的方式，組內評價可采用“星級”評定的方式，組間評價可進行“集贊”比拼，并對優秀小組進行表彰、對優秀作品進行展示，激發學生的學習動力。

拓展理解，延伸學習。展示、評價后，教師帶領學生總結、反思量感綜合化學習的全過程，提煉出提升量感的方法，如畫圖、聯想、推理、類比、疊加、拆分等，努力幫助學生深刻把握計量知識的內在結構，延伸量感理解和應用，實現“量感”素養的穩步提升。

總之，量感的形成不是靠一朝一夕就能完成的，它是一個長期的、潛移默化的過程。綜合化學習有助于學生在實踐中破解量感疑難問題，推動量感形成，促進量感發展。

（文/ 王頂）

基于真實、融合、實踐的“潮娃潮小吃”綜合化活動

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“加強綜合課程建設，完善綜合課程科目設置，注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力?！笨梢娍鐚W科綜合化活動對于培養學生問題解決能力的重要性。基于此，筆者以小學三年級“潮娃潮小吃”綜合化活動為例，闡述如何讓學生在充滿生活氣息的綜合實踐主題活動中，通過經歷合作探究、學科融合的過程，培養能力、發展個性、提升素養。

以生為本，創設真實情境

活動背景。首先，基于教材定內容。學生在學習了語文學科的《中國美食》一課后，嘗試了解家鄉美食；在學習了道德與法治學科的《家鄉物產養育我》一課后，較全面地了解了家鄉特產，對家鄉小吃種類也有所了解。因此，教材為學生參與以“家鄉小吃”為主題的綜合化活動提供了充分的知識準備和預熱。其次，挖掘學生的興趣點。理解和傳承家鄉文化是增強學生文化自信的堅實根基。經過前期調查，三年級學生對海寧的飲食文化情有獨鐘，這是他們參與本次綜合化活動的興趣所在，也是促使他們積極投入活動的原動力，更是自主探究、激發自我潛能、克服畏難情緒、解決活動中可能遇到問題的內驅力。

活動情境?；谝陨蟽煞矫婵剂?，教師為學生創設了如下情景：同學們，潮城海寧擁有諸多特色小吃，你期待已久的“潮娃潮小吃”活動馬上要來啦！京粉、宴球、湯包、松花糕、堰兢糕等一應俱全，每個人都有機會領取一定數額“代金券”，并購買自己喜歡的小吃，你打算怎么合理使用從而買到更多小吃呢？每個班還要招募同學開小吃鋪，認領一種小吃擺攤售賣。同學們，快快行動起來吧！

學科融合，解決真實問題

在解決實際問題時，如果僅憑單學科知識往往無法達到理想效果，需綜合利用多學科知識解決問題。學科融合指的就是充分利用多學科的知識和技能完成任務，解決遇到的真實問題，成為有本領的人。一是學科融合內容。學生在參與“潮娃潮小吃”綜合化活動過程中，教師始終以“學科融合”的理念引導學生投入活動的各個階段，活動內容堅持學科融合。二是學科融合方式。學科融合并非是生硬、機械的各自為營，各學科的“融”是以協同合作、各盡其責的方式進行的，是為了實現學生學習受益的最大化，幫助學生解決學習和生活中遇到的真實問題。在“潮娃潮小吃”活動的買賣階段，學生充當的角色既是商鋪老板又是消費者。例如，作為商鋪老板，學生需要用心琢磨小吃的定價，謀算盈利。為了完成推銷和盈利的任務，他們還需調動各學科的知識和技能，在真實情景中實現“學科融合”。

突出實踐，獲得真實能力

實踐中的生產勞動。為了培養學生的勞動能力，“潮娃潮小吃”綜合化活動引導學生分三個階段制作家鄉小吃。第一階段：家庭點心師。在了解家鄉小吃的基礎上，教師請學生利用周末時間與家長一起制作小吃。第二階段：作坊勞動者。活動當天，每班組織學生利用午間管理時間，和食堂師傅、班主任一起制作下午活動所需的部分餛飩、粽子和堰兢糕。第三階段：秀場展示者。邀請在前兩個階段的勞動實踐中涌現出的制作小吃的小能手，在活動現場的指定展示攤位現場表演小吃制作。

實踐中的社會交往。“潮城小吃節”綜合化活動在培養學生社會交往能力方面有以下亮點。一是“小小采訪員”活動，為了讓學生對家鄉的小吃文化有更加深入的了解，每班安排若干采訪團，請學生通過走訪特色小吃店、采訪家中長者等方式，了解小吃的起源、發展等，學習與人交往。二是“拼單達人”活動，小吃節活動拉開序幕后，全年級13個班共設置13個小吃鋪供應小吃，每個鋪位都設置了拼單優惠活動。每位學生領到的活動代金券是7元，我們鼓勵學生通過與伙伴拼單的方式實現購買最大化。學生們為了花更少的錢嘗到更多小吃，紛紛奔走抱團，在拼單的同時，也在湊單，在潛移默化中提升了交往能力。

（文/ 芮春燕）

（作者單位：浙江省海寧市實驗小學）