學生語文言語思維存在的問題及培養策略

周文忠

摘 要 語文言語思維指學生在運用言語過程中，通過思維提取語言表達思想的心理機能。當前，學生的語文言語思維存在的問題有二：讀不懂文本的言語意義，難以用精準的言語表達。為解決這些問題，教師可采取如下教學策略：由言及意，發現內容；了解動機，理解過程；理清思路，感受路徑；品讀語篇，探究規律；讀寫結合，形成圖式。

關鍵詞 語文言語思維? 教學問題? 教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造，但其并沒有闡述四者之間的結構關系。就語言運用、思維能力而言，傳統教育思想認為“語言是思維的外殼”“語言是思想的直接體現”。事實上，這兩者并不是簡單的對應關系。

維果茨基指出：“思維和言語像兩個相交的圓圈，在兩個圓圈復疊的部分，思維和言語正好同時發生，產生了稱作言語思維的東西。”言語思維，即通過思維提取語言表達思想的心理機能。“思想”與“詞”分別處于“言語思維”兩端，言語思維在從“思想”向“詞”運用進程中，總是以詞義形式發揮作用。語文教學的最終目的是教會學生運用言語，而語文言語思維指學生在運用言語過程中，通過思維提取語言表達思想的心理機能。

一、學生語文言語思維存在的問題

當前，學生的語文言語思維主要存在以下兩方面的問題。

1.讀不懂文本的言語意義

神經語言學研究表明，言語理解過程是：語義感知→詞匯識別→確定語法關系→語義圖式→指導內在含義。“語義感知”是接收外部言語；“詞匯識別”是讀者將接收到的外部言語與存儲在記憶中的心理詞匯對照，辨別出這些外部言語表現為哪個詞；“確定語法關系”指借助外部言語語義形式掌握語義內容、語法關系意義；“語義圖式”是將各個詞整合，成為同時呈現的語義綜合體；“指導內在含義”指結合語篇推導語句的內在含義。簡言之，言語理解指的是閱讀文本的外部言語，理解作者思想，獲取相關信息，從而達到交流思想、相互交際的目的。

閱讀時，學生讀不懂文本的言語意義，原因有二：一是文本的外部言語和學生長期習得的言語交集過少，學生無法借助語義形式掌握語義內容，不能結合語篇推導語句的內在含義；二是雖然文本的外部言語與學生擁有的言語有較多交集，但學生自身的內部言語無法與之形成有效對接。

2.難以用精準的言語表達

神經語言學研究表明，言語生成過程是：言語表述動機→語義初跡→內部言語→外部言語。“言語表述動機”有陳述思想、表達愿望、抒發情感等等；“語義初跡”是形成未來言語表達的基本格式；“內部語言”指壓縮的、自己能理解的、簡化凝練的語言；“外部言語”指擴展的、別人能理解的、出現在特定言語環境中的語言。

寫作時，學生難以用精準的言語表達，原因有二：一是學生在將內部言語轉換為外部言語的過程中，出現誤轉，致使表達錯誤；二是在將自身的內部言語轉換為外部言語時，學生所形成的外部言語無法與其自身應該擁有的言語水平對等。

二、學生語文言語思維培養策略

針對學生語文言語思維存在的問題，教師可以采用以下培養策略，提升學生言語思維水平。

1.由言及意，發現內容，培養言語思維

由言及意即根據言語形式，理解文本思想內容。言語形式即“怎么說”，體現在布局謀篇、表達形式、遣詞造句、修辭手法等方面。由言及意方法有換詞、變序、增刪等。教學時，教師引導學生由言及意，發現內容，有助于培養其言語思維。

換詞。言語創作是選擇詞語的過程。使用不同的詞，產生的效果也不一樣。通過換詞，可以發現遣詞造句背后的思想內容。例如，在教《錢塘湖春行》時換詞：“幾處早鶯爭暖樹”一句中，能否將“爭”換成“飛”？學生認為，“爭”寫出早春黃鶯尚少，它們飛向枝頭向陽歡歌的景象，表現了早春的勃勃生機；“飛”則沒有這樣的效果。

變序。言語創作是選擇言語組合的過程。同樣的詞句，采用不同的組合方式，往往呈現不同的意義。通過變序，可以發現表達形式背后的思想內容。 例如，在教《安塞腰鼓》時變序：“一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了！”“發狠了”“忘情了”“沒命了”能否互換順序？為什么？生答：三個短語語意層層遞進，語勢步步增強，突出后生捶鼓時忘我的投入、生命的律動和粗獷奔放的豪情。

增刪。言語創作是言語整體安排的過程。安排詳略、運用手法、照應前后，都是為了更好地表達思想內容。通過增刪，可以發現謀篇布局背后的思想內容。例如，在教《紫藤蘿瀑布》時刪除：“課文第8段寫了十多年前一株紫藤蘿的遭遇，能否將其刪除？為什么？”生答：作者用十多年前紫藤蘿的不幸，反襯眼前的紫藤蘿的幸運，告訴人們：不幸是暫時的，總會過去的。

2.了解動機，理解過程，培養言語思維

維果茨基指出，要理解另一個人的言語，除了了解他的詞語、思想外，還必須了解他的動機。言語思維是在表述動機下產生的，理解文本就要領悟作者在一定動機下從“思想”到“詞”的運動過程。

例如，《藤野先生》原稿：“似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現，再繼續寫些為‘正人君子’之流所深惡痛絕的文字。”定稿：“似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現，而且增加勇氣了，于是點上一枝煙，再繼續寫些為‘正人君子’之流所深惡痛絕的文字。”魯迅為什么這樣修改？教學時，筆者引導學生了解表述動機，理解言語思維過程。教學過程大致如下。

①結合背景：1926年8月底，由于北洋政府的迫害，魯迅離開北京，到廈門大學任教，這篇回憶藤野先生的文章，就是在那時寫的。

②想到藤野先生對自己熱心的希望、不倦的教誨，和對中國的希望，身在當時嚴酷的國內政治環境中的作者，便增加了斗爭的勇氣和繼續戰斗的決心。

③“點上一枝煙”與上文的“夜間疲倦”照應，這個意象更增添形象感。

④生成言語形式：而且增加勇氣了；于是點上一枝煙。

3.理清思路，感受路徑，培養言語思維

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識斯真。”文本中，篇有篇的展開路徑，段有段的展開路徑，句有句的展開路徑。教學時，教師引導學生理清文章思路，感受思維路徑，有助于培養其言語思維。

段、篇展開的路徑。馬正平先生指出，語段和篇章的思維路徑大致有：①邏輯化展開，如原因分析；②相似展開，如形象化展開；③構成展開，如空間構成分析；④過程展開，如行為過程分析。梳理語段與篇章路徑的方法有：編寫提綱、繪制思維導圖、填寫表格等。例如，《回憶我的母親》的基本語義是“對母親的懷念、崇敬”，課文第2—13節采用邏輯化展開，交代了懷念、崇敬母親的原因；第14—15節采用相似展開，運用2個“我應該感謝母親”的段落，鋪陳、渲染對母親的懷念之情。教學時，筆者布置任務：作者回憶了母親的哪些事情？表現了母親的哪些品格？抒發了哪些感情？試著畫出思維導圖。

語句展開的路徑。馬正平先生指出，語句展開的思維路徑大致有：①程序化思維路徑，如邏輯關系；②具體化思維路徑，如分解方式；③準確化思維路徑，如限制；④語法化思維路徑，如語序排列；⑤節奏化思維路徑，如句式選擇；⑥生動化思維路徑，如比喻；⑦強化性思維路徑，如鋪排；⑧鮮明化思維路徑，如反襯。例如，《老山界》中，“耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠的又是極近的，極洪大的又是極細切的，像春蠶在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃”一句的基本語義是“耳朵里傳來聲響”。作者運用生動化思維進行擴展，用“春蠶”“野馬”“山泉”“波濤”的聲音比喻，形象、生動，讓人容易理解。教學時，筆者提問：如果將句中的比喻句去掉，表達效果有什么不同？

4.品讀語篇，探究規律，培養言語思維

言語思維規律有重復渲染規律、語境制約規律、相似思維規律、形象思維規律等。教學時，教師讓學生品讀語篇，探究言語思維規律，有助于培養其言語思維。

重復渲染規律。內部言語是簡化、凝練、對自己的；外部言語是感人、服人、對他人的。因此，作者總是圍繞內部言語的基本語義加以擴展，反復渲染，以實現表情達意。例如，朱自清的《背影》要傳達的基本語義是“父親對兒子的愛”。課文多處重復渲染：從描寫人物角度看，描寫父親爬月臺買橘子，突出父親的愛；從敘事角度看，敘述父親囑茶房、行小費、講價錢、找座位等，突出父親的愛；從環境角度看，交代祖母去世，父親賦閑，烘托父親的愛；從表達方式看，記敘、描寫結合抒情，襯托父親的愛。教學時，教師可以如此設計：①第6段中，作者是怎樣描寫父親的背影的？為什么寫得這樣詳細？②課文中父親還為“我”做了哪些事情？為什么要寫這些事情？③為什么交代祖母去世、父親賦閑？④找出直接抒發作者情感的語句，說說作用。

語境制約規律。外部言語出現在特定的言語環境中，生成言語的動機往往要考慮語境因素，盡可能與語境相適應，才能更好地被他人理解、接受。例如，《出師表》是諸葛亮寫給后主劉禪的奏折，目的是希望劉禪授命北伐。除此之外，他還要考慮劉禪的成長、國內政局的安定，這些構成了諸葛亮的言語動機。同時，他還要注意語境：劉禪是皇上，諸葛亮是臣子；劉禪是兒子，諸葛亮是相父。教學時，教師可以如此設計：①品讀諸葛亮作為軍事家的赤誠；②品讀諸葛亮作為政治家的謹慎；③品讀諸葛亮作為文學家的誠懇。

相似思維規律。相似形式有二：一是他相似，即兩種不同的事物在某些性質、功能上的相似；二是自相似，即一個事物的局部和整體、個別和一般，在某些性質上的相似。掌握相似思維規律，能夠從外部言語中找尋事物間的關聯，更好地理解思想內容。例如，《白楊禮贊》一文中，白楊樹的生存環境、特點與西北敵后抗戰軍民他相似；白楊樹的精神與抗戰精神他相似。教學時，教師可以如此設計：①白楊樹與西北敵后抗戰軍民有哪些相似之處？②白楊樹與抗戰精神有哪些相似之處？③作者禮贊白楊樹的意圖是什么？

形象思維規律。形象思維分三個階段，初級階段：感受、攝像、儲存；過渡階段：判斷、加工、意象；高級階段：聯想、想象、造像。例如，《愛蓮說》一文中，作者對蓮花觀察、感受，形成初步印象，并進行儲存。在此基礎上，作者選擇蓮花的生長環境、莖、香氣等方面進行加工、重組，形成意象。接著，作者由蓮花聯想到君子的品質，進而生成蓮花堅貞高潔的形象。教學時，教師可以如此設計：①作者從哪些方面寫蓮花？②蓮花具有怎樣的品質？③作者心目中的君子具備哪些美好品質？④結合背景，說說作者想借助蓮花抒發怎樣的感情？

5.讀寫結合，形成圖式，培養言語思維

言語思維圖式構建過程是：感受→領悟→積累→運用。領悟是圖式的核心環節，在領悟基礎上才能更好地運用。領悟不但要把握言語的深層意義，而且要感悟言語形式是如何生成深層意義的。讀寫結合是形成言語思維圖式的一種有效手段。例如，《與朱元思書》一文從多角度寫景，突出景物特征。教學時，筆者先提供示例，再讓學生仿寫，領悟言語運用之妙。

示例：酈道元的《三峽》，開頭“自三峽七百里中”介紹長度，接著，用“兩岸連山，略無闕處”寫山之連綿；用“重巖疊嶂，隱天蔽日”寫山之高峻；用“自非亭午夜分，不見曦月”側面烘托山之高。第2段寫夏水。“夏水襄陵，沿溯阻絕”正面寫水勢之兇險；“其間千二百里，雖乘奔御風，不以疾也”，運用夸張突出水流之快。

生仿寫：吳均的《與朱元思書》，第1段“奇山異水，天下獨絕”總寫富春江山水的特點。第2段寫水異。“水皆縹碧，千丈見底”寫出水晶瑩清澈的靜態美；“游魚細石，直視無礙”側面烘托水的清澈；“急湍甚箭，猛浪若奔”寫水流動的動態美。第3段，“負勢競上，爭高直指”寫山勢之奇；“泉水激石，泠泠作響；好鳥相鳴，嚶嚶成韻；蟬則千轉不窮，猿則百叫無絕”寫聲之奇；最后插入觀感“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”，傳達出作者對功名利祿的鄙棄，對官場政務的厭倦。

語用是語文核心素養的核心，言語思維是核心的核心。從本質上講，語文教學就是讓學生通過學習優秀作品中的言語，觸摸背后的思維，習得言語規律，發展言語思維，從而提升學生的言語閱讀水平，優化其言語表達。

參考文獻

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