基于技術鏈構建高職專業群的研究與實踐

薛迎春

（蘇州工業職業技術學院，江蘇 蘇州 215104）

0 引言

針對當前高職院校辦學存在著專業特色不明顯、專業定位不明確，專業課程設置沒有緊隨崗位需求內容陳舊、忽視對職業能力的培養、學生適應企業崗位周期長、缺乏核心競爭力等諸多問題，《江蘇省“十四五”職業教育發展規劃》中提出，發展重點由規模擴張向更加關注結構化轉變，發展方式由注重剛性保障向更加關注彈性轉變。到2025 年教育強省建設取得重要進展，現代教育制度體系不斷完善，教育更加公平更為優質，教育結構更為科學合理，多樣化可選擇的高質量教育資源更加豐富。圍繞江蘇省戰略性新興產業發展需求，構建具有江蘇特色的現代產業體系、加快推進經濟社會發展轉型升級需要，科學定位，優化結構，彰顯特色，提升高職教育的內涵，全面提高人才培養質量和綜合競爭實力。

1 專業群良好的發展機遇

1.1 國家和地方政府高度重視產業發展

高端裝備制造業是江蘇和蘇州未來支撐經濟社會可持續發展的支柱性產業。《中國制造2025 江蘇行動綱要》中明確將智能制造裝備列為重點領域和主攻方向之一。因此，裝備制造業的轉型升級將為推動校企深度合作、校企資源整合、共享、雙贏提供了平臺，為職業院校培養從事自動化生產設備的設計、制造、加工、安裝、調試等高端技能型專門人才提供了機遇、指明了方向。

1.2 專業群定位順應地方產業結構需求

大批量自動化設備的投入必然需要從業人員掌握新的先進技術以更好地適應企業的發展需求。《中國制造2025 蘇州實施綱要》提出，加快打造蘇州工業經濟升級版，構建蘇州特色的新型工業化體系，到2025 年，將蘇州打造成全國領先、世界知名的先進制造業強市。根據全市“優勢產業鏈企業信息調查”樣本初步統計分析，全市工業企業中開展智能設計覆蓋面為26%、智能生產為41%、智能裝備（產品）為42%、智能管理超過85%。蘇州實施的智能制造“十百千萬”工程，培育壯大以機器人為重點的智能裝備產業，以智能制造為切入點，改造提升傳統制造業。如此龐大的需求給高職院校的機電一體化及相關專業帶來的空前的機遇，也必將大有作為。

2 根據產業鏈構建基于技術鏈的高職專業群

高職教育必須緊緊圍繞服務地方經濟發展構建專業群，而專業群的建設必須突出地方特色。蘇州憑借得天獨厚的地理優勢和產業政策，為裝備制造類生產企業提供了優越的發展條件，形成了裝備制造業產業鏈：機電類產品設計—零部件加工制造—產品安裝調試—產品應用維護。如蘇州工業職業技術學院緊緊圍繞服務蘇州工業園區、高新區、吳中經濟開發區建設，通過深入分析產業鏈組成結構，調研企業崗位設置和用工需要。積極構建基于技術鏈的機電一體化技術專業群，培養設計、制造、生產和服務第一線的技能型人才。如圖1 所示為機電一體化技術專業群內各專業和技術鏈對接示意圖。

圖1 專業群內各專業和技術鏈對接示意圖

3 基于技術鏈的高職專業群建設思路

3.1 構建“工學結合、校企合作、三室三崗”人才培養模式

隨著經濟發展和產業結構模式的變化，傳統人才培養模式以及教育觀念已經不同程度地不適應這種根本轉變。社會對高等教育的需求不斷增長，人才培養由學歷本位轉變為能力本位，行業和企業在專業群建設中發揮著越來越舉足輕重的作用，只有建立“行企校”合作，將課堂學習與實踐學習結合在一起，系統設計在企業的實踐學習，讓學生接受職業訓練，得到職業素養和職業能力的專項培養，順利地為職業生涯打下良好的基礎。如圖2 所示。

圖2 “工學結合、校企合作、三室三崗”人才培養模式

3.1.1 推行學生“雙證書”制度，實現課程內容與職業標準對接

推行學生畢業“雙證書”制度，開發“行業企業認可的職業資格證書”，有針對性地加強對職業能力的培養。依托行業協會搭橋，及時掌握企業的需求，明確專業領域核心能力，突出職業技能培養為特色，實現專業課程內容與職業標準對接的“雙證書”教育。按照“課證融通”的原則，與企業共同開發任務驅動、項目導向的課程，把職業資格證書考核要求與內容融合到專業課程中，通過一門或幾門專業課程的學習，考取職業技能資格證書，使學生畢業時具備相應的上崗能力。

3.1.2 試行靈活多樣的教學組織形式，校企共同完成教學任務

以“識崗、習崗、頂崗”三個階段安排學生進入企業生產一線，通過真實的企業工作環境和實際的工作過程，培養學生生產綜合實踐性技能，達到提高學生崗位適應性的目的。初步形成“一年級識崗、二年級習崗、三年級頂崗”的“工學結合、校企合作、三室三崗”人才培養模式，試行分段式教學，“教室、實訓室、創新工作室”三室并舉，“識崗、習崗、頂崗”三崗遞進的工學交替模式。第一學年學生完成為期不少于1 周的“識崗”活動，回校后依托校內教室和實訓室，完成基礎知識學習和技能訓練。第二學年進行1 個月的“習崗”活動，其余時間主要依托實訓室和創新工作室，通過項目化課程學習和實踐創新，提高專業核心能力和創新能力。第三學年進行1 年的“畢業設計和頂崗實習”，培養學生專業綜合能力和專業技能綜合訓練，縮短學生適應企業崗位周期，提升核心競爭力。

群內不同專業學生以本專業個性化專門技能為核心，通過企業的實際生產，全面推行識崗“進企業”，習崗“到生產現場”，頂崗“現代學徒制”，有選擇的融合其他專業技能，將把課堂搬到企業，企業工程師面對面直接開展教學，進一步形成各自不同的技能發展方向。

3.2 基于技術鏈構建“共平臺、分模塊、選方向”的專業群課程體系

課程體系建設的第一步是進行職業領域（崗位）典型化工作任務的剖析與研究,了解和跟蹤目標崗位（群）的實際工作任務, 將典型工作任務與專業課程進行一一對應，形成學習性工作任務。研究能反映從業人員職業發展歷程、具有代表性的工作任務，是構建課程體系的基礎[1]。

專業群內的專業由于工程對象相同、技術領域相近或專業學科基礎相近，反映在課程內容上有相當一部分共同的理論、技術、技能基礎，本著“提升學生就業適崗能力，促進學生職業可持續發展”的目的，突破原有的專業限制，以企業“設計開發技術→制造加工技術→安裝調試技術→維護維修技術”的技術鏈為主線。適合采用“平臺+模塊+方向”式的模式構建專業群建設的課程體系[2]。

3.2.1 基于技術鏈分析教學過程與生產過程的對接

以工學結合校企“雙主體”人才培養為切入點，依據機電類企業技術鏈的工作過程開發專業課程，依據技術領域和職業崗位要求確定其職業能力和素質內涵。以企業“產品技術→制造加工技術→安裝調試技術→維護維修技術”的技術鏈為主線，從職業崗位能力分析入手，以“配料→識圖→機械裝配、電氣裝配→設備調試測試”工作過程為主線，通過“零部件識別”“機械識圖、電氣識圖、工程測繪”“機械裝配”“電氣線路安裝”“控制軟件編程”“設備調試”等教學過程，以機電設備的安裝調試和維護維修能力培養為核心，進一步完善“平臺+模塊”的課程體系結構。

3.2.2 根據技術鏈開拓“個性化特色培養”的專業群課程體系

以區域經濟社會發展和產業轉型升級對高素質技術技能型人才的需求為依據，以“工學結合、校企合作、三室三崗”人才培養模式為切入點，以企業“設計開發技術→制造加工技術→安裝調試技術→維護維修技術”的技術鏈為主線，探索個性化特色發展的專業群課程體系。

機電一體化技術專業群課程體系分為保證專業群共性的“平臺”課程、實現不同專業人才分流的個性“模塊”課程、高層“互選”課程三個層次。功能由簡單到復雜，學生在學習過程中能力不斷的強化。下層專業基礎知識涵蓋專業群各個專業，專業基礎面寬，適應性強；中間層以專業核心技術為支撐，專業穩定性好，對應職業核心崗位，每個專業針對性強；上層以高技能職業活動為基礎，實現各專業間高技能交叉互通，凸顯專業群的適應性。

圖3 為“共平臺、分模塊、選方向”的專業群課程體系。對學生的技術內涵、梯級推介制度、技能拓展訓練、跨專業適應能力等方面進行重點培育，將新技術、新知識、新工藝引進教學，形成內容豐富、形式多樣、開放共享的“‘平臺+模塊’個性化特色培養”課程體系方案，確保學生個性發展目標和發展途徑，增強學生的崗位適應能力和就業競爭力。

圖3 “共平臺、分模塊、選方向”的專業群課程體系

3.3 建立以“教學過程評價”和“企業滿意率”為核心指標的動態調整機制

建立教學運行狀態關鍵環節數據監控、教學實施過程督導與評價機制，委托第三方實施“就業水平和企業滿意率”人才培養質量調查，形成有機結合的“雙軌”教學質量監控與改進機制。根據評價結果對專業群課程體系進行動態調整。既有利于企業就業質量的提高，又能激勵學生在實踐中不斷創新，內外對接的閉環質量保障體系，確保專業群建設質量的提高。

4 結語

高職專業群的建設是長期積累的過程，構建科學合理的基于產業技術鏈的專業群框架，有利于逐步形成服務方向明確、社會效益明顯、具有明顯特色和核心競爭力的人才培養結構，滿足國家和地方經濟社會發展對多樣化和緊缺型人才的需求，有利于對專業教師的培養、實踐教學基地的建設等提高保障，形成專業的群體優勢及學校的品牌優勢，實現特色辦學，全面提高高職院校人才培養質量和綜合競爭實力。有利于專業群內各學科課程學習的交叉融合，人才的個性化特色培養，拓寬了學生視野，協調發展學生的知識和技能，保障了實踐創新能力的培養。